زیگموند فروید

---

زیگموند فروید

 

زيگموند فرويد در سال 1865 در شهر فرايبرگ واقع در مُراويا به دنيا آمد كه در آن زمان بخشى از امپراتورى اتريش ـ مجارستان بود و اكنون از شهرهاى جمهورى چك است. پدرش تاجر پشم بود و مدتى پس از تولد فرويد كار و كسبش از رونق افتاد. فرويد چهار ساله بود كه خانواده‏اش به سبب مشكلات مالى به وين نقل‏مكان كردند و او تا هفتاد و هشت سال بعد در همان شهر زندگى كرد. با آن‏كه فرويد شش خواهر و برادر داشت و خانواده پرجمعيتش در آپارتمانى نه‏چندان بزرگ اقامت داشتند، از نخستين سالهاى تحصيل به عنوان دانش‏آموزى سخت‏كوش و ممتاز شناخته شد و در دوره دبيرستان نيز، كه هشت سال طول مى‏كشيد، شش سال آخر را شاگرد اول شد. در طى همين دوره، فرويد به چندين زبان عمده اروپايى،از جمله انگليسى، فرانسوى، ايتاليايى و اسپانيايى، تسلط يافت.

در سال 1873، فرويد تحصيلات دانشگاهى خود را در رشته پزشكى در دانشگاه وين آغاز كرد و پس از گذراندن دوره هشت ساله اين رشته، موفق به اخذ دانشنامه پزشكى عمومى از آن دانشگاه شد. اكثر شرح‏حال‏نويسانِ فرويد اشاره كرده‏اند كه وى شخصاً علاقه‏اى به طب نداشت. فرويد، خود در يكى از نوشته‏هايش در سال 1935 (چهار سال پيش از مرگش)، با اشاره به تحقيقاتى اجتماعى كه آخرين كتابها و مقالات او را تشكيل مى‏دهند، نوشت: «پس از يك عمر طى كردن مسيرى انحرافى در علوم طبيعى و پزشكى و روان‏درمانى، علاقه من دوباره به مسائل فرهنگى معطوف شد، همان مسائلى كه سالها قبل وقتى جوان و براى تفكر ناپخته بودم مرا شيفته خود كرده بودند.1» گرچه فرويد در رشته پزشكى تحصيل كرد، اما هرگز نتوانست به طور حرفه‏اى به اين رشته دل ببندد. براى تخصّص به جراحى عمومى روى آورد و دو ماه در اين زمينه تحصيل كرد، اما بعد تصميم گرفت به جاى جراحى، در طب داخلى تخصّص بگيرد، ليكن ديرى نگذشت كه تحصيل در اين حوزه تخصصى را نيز نيمه‏كاره رها كرد. مدّتى كوتاه در «موءسسه كالبدشناسى مغز» در وين به تحقيق و مطالعه تطبيقى بين مغز جنين و مغز بزرگسالان پرداخت و پس از استعفا از آن موءسسه، به عنوان پزشك اعصاب در بيمارستان عمومى وين مشغول به كار شد.

فرويد بعدها تصميم گرفت در زمينه اعصاب تخصّص بگيرد و در سال 1885، با استفاده از يك بورس يكساله تحصيلى، به پاريس رفت و دستيار ژان شاركو شد. شاركو در آن زمان در زمره برجسته‏ترين متخصّصان اعصاب بود و به ويژه به سبب درمان از طريق خواب مصنوعى (هيپنوتيزم) و تحقيق درباره هيسترى شهرت داشت. در سال 1886، پس از بازگشت به وين و افتتاح مطب به عنوان متخصّص اعصاب، فرويد با مارتا برنايز ازدواج كرد. حاصل اين ازدواج، سه فرزند دختر و سه فرزند پسر بود. پس از به قدرت رسيدن هيتلر در آلمان، فرويد بسيار مورد آزار فاشيستها قرار گرفت. براى نمونه، در سال 1932، اعضاى حزب نازى كتابهاى فرويد را در چندين مراسم كتاب‏سوزان عمومى در برلين به آتش كشيدند. ارنست جونز در زندگينامه‏اى كه درباره فرويد نوشته است از قول او نقل مى‏كند كه پس از شنيدن خبر سوزاندن نوشته‏هايش گفت: «عجب پيشرفتى! اگر قرون وسطى بود خودم را مى‏سوزاندند، اما در اين دوره و زمانه به سوزاندن كتابهايم بسنده مى‏كنند.» در سال 1938، در پى اشغال اتريش توسط نيروهاى هيتلر، فرويد ناچار به انگلستان مهاجرت كرد و در لندن اقامت گزيد. اين سال همچنين اوج درد و رنج جسمانى فرويد نيز بود، زيرا از سال 1923 به سرطان گلو و چانه مبتلا شده بود و با آن‏كه جرّاحان سى و سه بار او را تحت عمل قرار داده بودند بهبود نيافته بود. سرانجام در 23 سپتامبر 1939، فرويد در هشتاد و سه سالگى، يك سال بعد از مهاجرت به انگلستان، ديده از جهان فرو بست.

فرويد را غالباً به اشتباه كاشف ضمير ناخودآگاه تلقّى مى‏كنند. گرچه دامنه و نتايج تحقيقات فرويد درباره ضمير ناخودآگاه را بايد كاملاً بديع و بى‏سابقه دانست، با اين همه، خود او همواره بر اين حقيقت اصرار مى‏ورزيد كه ناخودآگاه را پيش از وى شاعران كشف كرده بودند. در آثار نويسندگان و هنرمندان از گذشته‏هاى بسيار دور بصيرتهاى فراوانى درباره فرايند روانى و وجود ضمير ناخودآگاه وجود داشته است، ليكن اين بصيرتها، به سبب پراكندگى و غيرنظام‏مند بودنشان، هرگز منجر به يك نظريه جامع نشده بودند. فرويد از راه تحقيقاتش نه فقط با يك نظريه فراگير بر وجود ضمير ناخودآگاه صحّه گذاشت، بلكه روشهاى نظام‏مندى را براى بررسى اين جنبه ناپيدا اما تعيين‏كننده از هستى انسان تدوين كرد. در گام بعدى، كشف اهميت روءيا، بر غنا و پيچيدگى نظريه فرويد به ميزان بسيار افزود. بنا بر استدلال فرويد، روءيا شاهراهى است براى رسيدن به كُنه ضمير ناخودآگاه؛ به عبارتى، روءيا بيان نمادين آرزويى كام‏نيافته است و تفسير روءيا راهى براى فهم علّت روان‏رنجورى. شاهكار فرويد با عنوان تعبير روءيا كه در نخستين سال قرن بيستم منتشر شد، در زمره دوران‏سازترين كتابهايى تلقّى مى‏شود كه جهت‏گيرى انديشه مدرن را رقم زدند.

چنان‏كه پيشتر اشاره شد، موضوعاتى كه فرويد در آثارش مورد كنكاش قرار داد بسيار متنوع‏اند. با اين حال، شايد بتوان گفت كه اين آثار نشان‏دهنده سه حوزه در مسير تكوين انديشه فرويد هستند، سه حوزه‏اى كه البتّه فرويد آنها را نه در دوره‏هاى زمانىِ مجزّا بلكه تا حدودى همزمان مورد تفحّص قرار داد. وى در تحقيقات حوزه نخست، كه حدوداً فاصله سالهاى 1895 تا 1917 را در بر مى‏گيرد، دست به نگارش آثارى زد كه عمدتاً جنبه بالينى دارند و در آنها فرويد به توصيف كشفياتى مى‏پردازد كه از راه روانكاوى بيمارانش حاصل آمده بود. مهمترينِ اين آثار عبارت‏اند از: تحقيقاتى درباره هيسترى (1895، تأليف مشترك با جوزف بروئر)، تعبير روءيا (1900)، آسيب‏شناسى روانى زندگى روزمرّه (1901)، لطيفه و رابطه آن با ضمير ناخودآگاه (1905)، سه مقاله درباره نظريه جنسيت (1905)، پيش‏درآمدى عمومى بر روانكاوى (1917). در تحقيقات حوزه دوم، كه تا سال 1939 ادامه داشت، توجه فرويد بيشتر به مباحث فرهنگى معطوف شد. آغاز اين عطف توجه را البتّه در كتاب توتم و تابو (1913) مى‏توان ديد، اما نمونه‏هاى ديگرش عبارت‏اند از: روانشناسى گروهى و تحليل «خود» (1921) و موسى و يكتاپرستى (1939). سومين حوزه تحقيقات فرويد، كه مبيّن تأملات فلسفى اوست و موضوعات فرا روانشناسانه را در بر مى‏گيرد، از سال 1920 تا 1939 ادامه داشت. در آثار اين دوره، فرويد به مسائلى از قبيل مرگ و زندگى، جبر و اختيار و تمدّن پرداخت. مهمترين آثار او در اين حوزه عبارت‏اند از: وراى اصل لذّت (1920)، آينده يك توهّم (1927) و تمدّن و ناخرسنديهاى آن (1930).

نظريه روانكاوى تأثيرى چنان بسزا در شكل‏گيرى انديشه مدرن داشته است كه پرداختن به همه جوانب آن در اين مختصر مقدور نيست. همين‏قدر مى‏توان اشاره كرد كه با انتشار آثار فرويد در نخستين حوزه تحقيقاتش (حوزه بالينى)، روانكاوى در اواخر دهه اول قرن بيستم از نظريه‏اى محدود به فرويد و شاگردانش در وين به جنبشى بين‏المللى تبديل شد. از جمله نخستين روانشناسان سرشناسى كه به فرويد گرويدند و خود سهم بزرگى در اشاعه نظريه روانكاوى ايفا كردند مى‏توان از كسانى چون يوجين بلولر (روانپزشك مشهور سوئيسى و رئيس تيمارستان زوريخ) و كارل گوستاو يونگ (دستيار مشهور بلولر) و آلفرد آدلر (پزشك اهل وين) نام برد. بسيارى از همكاران فرويد بعدها خود روانكاوانى صاحب‏نام شدند؛ از جمله ارنست جونز، هانس ساش و آتو رنك. در سال 1908، فرويد و همفكرانش نخستين «كنگره بين‏المللى روانكاوى» را در سالزبورگ برگزار كردند. يك سال بعد، فرويد همراه با يونگ مجموعه سخنرانيهاى معروفى را در دانشگاه كلارك آمريكا ايراد كردند كه متعاقباً سخنرانيهاى فرويد با عنوان سخنرانيهاى مقدّماتى درباره روانكاوى منتشر شد. در سال 1910، فرويد «انجمن بين‏المللى روانكاوى» را تشكيل داد. در همين دوره، آثار فرويد به زبانهاى متعدد ترجمه شدند و در كشورهاى مختلف، روانكاوى به منزله شيوه‏اى نو براى درمان بيماريهاى روانى به كار گرفته شد. به اين ترتيب، فرويد به چهره‏اى برجسته و نظريه‏پردازى شناخته‏شده در سطحى جهانى تبديل گرديد. اعطاى جايزه گوته به فرويد در سال 1930 و انتخاب او به عنوان عضو «انجمن سلطنتى» در سال 1936 و مكاتبات و تبادل‏نظرش با اينشتاين، نقشى مهم در تثبيت شهرت جهانى فرويد داشتند. به سبب همين شهرت بود كه پس از اشغال اتريش به دست نيروهاى آلمان فاشيست، با پادرميانىِ ديپلماتيكِ روزولت (رئيس‏جمهورى وقت آمريكا)، فرويد توانست از اتريش به انگلستان بگريزد. گرچه برخى از شاگردان و همكاران فرويد با او اختلاف‏نظر پيدا كردند و متعاقباً شاخه‏هاى جداگانه‏اى از روانكاوى را به وجود آوردند (به ويژه آدلر و يونگ كه اولى در سال 1911 و دومى چند سال بعد از «انجمن بين‏المللى روانكاوى» استعفا كردند و به ترتيب مكاتب موسوم به «روانشناسى فردى» و «روانشناسى تحليلى» را بنيان گذاشتند)، اما اعتبار جهانى و مقام شامخ فرويد هرگز از اين انشعابها خدشه‏دار نشد.

فرويد، از راه سالها تحقيق و نيز كار بالينى براى درمان بيماران مبتلا به انواع نابسامانيهاى روانى، نظريه روانكاوى را تدوين كرد؛ نظريه‏اى كه نه فقط شامل كشفياتى دوران‏ساز و بزرگ همچون اهميت ضمير ناخودآگاه در رفتار انسانها، عقده اُديپ، ماهيت و معناى نمادينِ روءيا و تبارشناسىِ روان‏رنجورى است، بلكه همچنين تأملات او درباره نهادهاى تمدّن بشرى و هنر و اخلاق را نيز در بر مى‏گيرد. گرچه در نگاه نخست، روانكاوى به طور خاص روشى براى راه بردن به سرچشمه‏هاى ناپيداى رنجهاى روانىِ افراد و پايان دادن به آلام روحى آنان به نظر مى‏رسد، ليكن از گستردگى و تنوّع كم‏نظير آثار فرويد پيداست كه روانكاوى، علاوه بر ارزش درمانى اين نظريه، همچنين ابزارى است براى كندوكاو و تبيين مسائل فرهنگىِ جوامع بشرى. به عبارتى، روانكاوى روشى است براى برملا كردن اميال و انگيزه‏هاى مكتومى كه انسان متمدن معمولاً ترجيح مى‏دهد آنها را كتمان كند. از اين حيث، فرويد ادامه‏دهنده راه همه انديشمندانى است كه در عصر جديد، جايگاه رفيع انسان را از عرش به زير كشيدند. اگر كوپرنيك در سده هفدهم با انقلابى كيهان‏شناسانه اثبات كرد كه زمين مركز كائنات نيست بلكه خود، همچون ساير اجرام سماوى، به دور خورشيد مى‏گردد؛ اگر داروين در سده هجدهم با نظريه تكامل، جايگاهِ تا آن زمان متعالىِ انسان به منزله اشرف مخلوقات را محل ترديد قرار داد و ابراز كرد كه انسان، همچون همه جانداران، محصول فرايندهاى طبيعى است؛ به طريق اولى، فرويد نيز در نخستين دهه‏هاى قرن بيستم استدلال كرد كه انسان فقط در ظاهر موجودى خردمند و آزاد است كه رفتارش از انگيزه‏ها و نيّات آگاهانه او ناشى مى‏شود، ليكن در باطن موجودى است دستخوش نيروهايى بغايت خردگريز و انگيزه‏هايى كه خود به آنها اشراف و آگاهى ندارد.

از آنچه درباره ماهيت برملاكننده روانكاوى گفته شد مى‏توان حدس زد كه اين نظريه در بدو پيدايش چندان به مذاق غير اهل نظر و حتى پزشكان خوش نيامد. اين انديشه كه برخى بيماريهاى جسمانى ممكن است از علل غيرجسمانى ناشى شوند، طبيعتاً از نظر پزشكانى كه از منظرى كاملاً فيزيولوژيك به مقوله بيمارى مى‏نگريستند غير علمى و حتّى مضحك مى‏نمود. اما آنچه براى فرويد ناراحت‏كننده‏تر بود اتّهاماتى بود كه افراد عامى در خصوص نگرش او درباره نقش جنسيت در سالهاى اوليه رشد كودك مطرح مى‏كردند. فرويد پنج تا هفت سال اول رشد كودك را واجد جنبه‏هايى جنسيتى مى‏دانست ومعتقد بود كه نحوه شكل‏گيرى شخصيت كودك در اين دوره در كنشها و تعاملهاى بعدى وى در بزرگسالى نقشى فوق‏العاده بااهميت خواهد داشت. اما به جاى آن‏كه مشاهدات و نظريه‏پردازىِ بسيار موشكافانه فرويد به طريق علمى مورد بررسى قرار گيرد، خودِ فرويد آماج توهينها و اتهامات قرار گرفت و براى مثال متهم به اين شد كه گويا به هيچ نظام اخلاقى مقيّد نيست و بى‏بندوبارىِ جنسى را ترويج مى‏كند. فرويد به بحث درباره جنبه‏هاى ناخوشايند و حتى زشتِ روان آدمى پرداخت، ليكن منتقدان اوليه‏اش چنان با او برخورد كردند كه گويى فرويد به‏وجودآورنده آن جنبه‏هاى مشمئزكننده است. اگر هدف غايىِ روانكاوى كاوش در جنبه ناخودآگاه انسان و آگاهانيدن او از اميال و آرزوهاى سركوب‏شده و انگيزه‏هايى ستيزه‏جويانه و جنسيتى است كه هرگز به طور آگاهانه نمى‏تواند خود را خواهان تحقّق آنها بداند، در آن صورت از مقاومت اوليه‏اى كه در برابر روانكاوى مى‏شد چندان هم نبايد تعجّب كرد.

 

 نوشته شده  توسط محمد مجتبی زاده 

 

بی. اف. اسکینر

بی. اف. اسکینر

اسكينر يكي از آخرين بازمانده هاي مردان بزرگ در عرصة رفتارگرايي است. ولي در بسياري از موارد او از پيشتازان اين متدولوژي محسوب مي شود. مطابق روش اسكينر است كه ما با تغيير شكل محض اصول تقليل گرايي به عنوان يك روش علمي برخورد مي كنيم. اسكينر عقيده داشت كه يك دانشمند بايد از داده  هاي تجربي شروع كند تا سرانجام به تعميمهاي استقرار يا به وضع قوانين برسد. پس در مراحل بعدي مي تواند يك تئوري علمي كه قوانين را در بر بگيرد وضع كند. بنابراين او بايد بسيار دقيق باشد تا بتواند كارش را با داده هاي تا حد امكان موثق، آغاز كند. اسكينر پذيرفت كه انسانها زندگي دروني (inner Lives)كه براي هر كدام از آنها همانقدر كه براي يك داستان نويس اهميت دارد، اين زندگي دروني مهم است. همان طور كه خودش اين زندگي دروني را در رمانش به نام والدن دو(80) به نمايش مي گذارد. با اين تفاوت كه داده هاي لازم براي نوشتن داستان، داده هاي قابل اطميناني براي كار يك دانشمند نيست. بحثهاي اسكينر در تقابل با ديگر روان شناسان مانند فرويديها كه تمام تعميمها و استنتاجهايشان بر پاية داده هاي قملروي دروني فرد است درست مانند مجادلة واتسون با درون نگرها بود. اسكينر اين هشدار استقرايي را مي پذيرفت كه يك دانشمند نبايد براي تبيين پديده هاي قابل مشاهده به وراي داده هاي قابل مشاهده فكر كند. او خود نيز بيش از حد به حدسيات و يافته هاي روان شناسانه كه اغلب براساس ويژگيهاي دروني انسان شكل گرفته اند، اعتماد و اعتناء نمي كرد.

او اهميت محدود متغيرهاي مياني تولمن از قبيل سائق را مي پذيرفت، مشروط بر اينكه چنين اصطلاحاتي به عنوان نمادهاي كوتاه براي فهم اعمالي كه در محدودة پاسخ قرار دارند به كار بروند. براي مثال گرسنگي به مثابه يك انگيزه كه به منزلة نقطه اوج تأثير عملي مانند غذا خوردن، تلقي مي شود. ديگر ويژگي مهم رويكرد اسكينر عمل گرايي اوست كه اخيراً تحت عنوان فرضيه اي در باب زبان علم، روزآمد شده است. براي اسكينر يك عمل(81) اين معاني را مي تواند داشته باشد: 1. مشاهدات شخص 2. دستكاري و وارد كردن محاسبات در روشهاي ايجاد يك عمل 3. مراحل منطقي و رياضيي كه بين حالتهاي پيشين و پسين روي مي دهد 4. و هيچ چيز ديگر.

مطابق اين اصول عباراتي مانند مثل بلند يا گرسنه به يك موضوع يا يك حالت موجود زنده ارجاع صرف ندارد. بلكه اين عبارات به كارهاي محقق بر روي مشاهداتش، دخل و تصرف و اندازه گيري هاي او نيز منوط هستند. اين شاخه فرعي از تئوريهاي اثبات گرايي و اسنادگرايي دم دست ترين تئوريهاي در باب معنا در خلال دو جنگ جهاني بودند. اين تئوري اكنون ديگر توسط فيلسوفان رها شده است.

اما در متدولوژي اسكينر و ديگر رفتارگرايان هنوز زنده است. بخصوص در سنت رفتارگرايان پيرو واتسون كه خواستار لحاظ كردن امكان دخل و تصرف بر اصول رفتارگرايي را دارند. رفتارگرايي در خيلي از موارد به عمل گرايي امريكايي به ديده تأييد مي نگريست. محققان آزمايشگاهها قصد نداشتند با طرح سؤالاتي دربارة رفتار موجودات زنده براي خودشان دردسر ايجاد كنند. بخصوص آنكه منابع و مرجع اين رفتار، دلايل دروني باشد كه مي بايست پاسخ آنها را بدهد.

براي مشاهده اينكه اگر متغيرهاي محيطي جايگزين ديگر متغيرها شود، چه صورتهايي از رفتار رشد مي كند در آن دوره اهميت زيادي قائل بودند. اين مسئله سرانجام به يك پيشگويي كه محقق را قادر مي سازد به رفتار شكل بدهد، ختم خواهد شد. اسكينر ادعا مي كند كه او فرضيه اي در باب رفتار ندارد و فقط تعدادي يادداشت و نوشته هاي پراكنده داراي همبستگي در اين باره دارا مي باشد.

البته اين صحبتها زودباوري با شرط نهادن دربارة واژه فرضيه است. درواقع كارهاي او نوعي قطعي و بديهي فرض كردن اصول زيست شناسي دارويني هاست كه عنوان مي كنند كه بازتابهاي شرطي شده، همچون ديگر ارزش حياتي، براي بقا ضروري هستند. اسكينر در خلال صورت بندي اين قوانين در حقيقت خيلي از اصول پايدار تداعي گرايي راه اصلاح و بهبود بخشيد. در جريان همين صورت بنديها بود كه اسكينر يك تمايز مهم بين رفتار «پاسخگو» و «كنش گر» را مشخص كرد.

گفتن اين نكته لازم به نظر مي رسد كه آزمايش جعبه كه اسكينر را قادر ساخت تا ابزارهاي شرطي شدن را به روشهاي گوناگوني مطالعه كند، بسيار مديون جبعه پازل ثورانديك بوده است. براي هر عكس العمل پاسخگو، يك محرك شناخته اي شده وجود دارد، مانند پوشش مترونوم موسيقي يا ترشح بزاق كه با وضعيت شرطي كلاسيك همبستگي و ارتباط دارد. البته در اينجا ممكن است انواعي از شكلهاي محركهاي دروني وجود داشته باشند كه عملكردشان وراي آن چيزي باشد كه پيروان رويكرد عمل گرايي و پاسخهاي كنش گر كه مي تواند توسط آزمايشگر در آنها دخل و تصرف شود بايد به مثابه عملكرد در شرايط آزمايشگاهي تلقي شوند، مانند برنامة زمان بندي شده غذا خوردن.

با تعريفي موسع، رفتار تشكيل شده است از پاسخهاي يك كنش گر كه همگي ابزارهايي براي رسيدن به يك هدف محسوب مي شوند. اسكينر فكر مي كرد كه مطالعه كنش گرهاي مشروط و مقيد و تمايز ميان آنها بايد بتواند قوانين پايه اي را فراهم سازد كه بتواند رفتار را تبيين و كنترل كنند. يك روز بالاخره بايد فرضيه اي طرح ريزي شود تا اين قوانين را دربرگرفته ويكپارچه سازد. اما دانشمندان بايد تا رسيدن به روشي مطابق روش باكونين(82) به پيش بروند. شخص دانشمند نبايد با تئوري پردازي خام و زودهنگام، طبيعت را پيش بيندازد، خصوصاً اگر با فرضياتي شبيه تئوري هال دربارة اعمال دروني ارگانيسم، روبه رو باشد. بنابراين اسكينر رويكرد پيرامون گرايي واتسون را نپذيرفت اما دربارة فرآيند محوريي كه بين محرك و پاسخ واقع شده است، موضع لاادري داشت. درواقع شرطي شدگي كنش گر يك اصلاح در زمينة قانون «اثر» ثورانديك به شمار مي رفت اصلاحي كه زمينة آن اصطلاح شناسي غير ذهن گرايانه بود.

اسكينر، همان واتسون با ادامة برنامه مفهوم براي پوشش ديگر جنبه هاي رفتار مخالف نبود. براي مثال در كتاب علم و رفتار انسان(83) در سال 1953، اسكينر نظريه اي دربارة هيجان يا عواطف ارائه داد كه برطبق آن نامهايي كه براي طبقه بندي رفتار با توجه به شرايط مختلف محيط به كار مي گرفت، در احتمال وقوع آنها تأثير مي گذارد. به رغم وجود رويكرد اثبات گرايانة جزمي در تفكر اسكينردرباره رفتار كلامي (Verbal Behavior) در سال 1957 طرحي بلندپروازانه براي وارد كردن زبان به چهارچوب رفتاري طرح ريزي كرد. گرچه اين عمل دقيقاً در محدودة برنامه ريزي «قواعد رفتار» هال بود و بشدت به يك اندازه از سوي فلاسفه و زبان شناسان موردانتقاد قرار گرفت.

اين اواخر اسكينر بشدت گرفتار آماده سازي تكنولوژي آموزشي بوده است كه در آن مهارتها و تواليهاي بنيادين مادي بدقت طبقه بندي شده كه در طي آنها يادگيري بطور منظم از طريق تقويت مثبت شكل مي گيرد. اگرچه منظور او از مفهوم تقويت به علت ابهام و دور باطلش همواره مورد نقد بوده است، دستخوش تغييراتي گرديده است كه برنامة او براي آموزش اندكي بيش از دستورات و فرامين هم ارزي بودند كه مي بايست محتواي آنها بطور منطقي بررسي شوند و در طي آنها دانش آموزان بايد گام به گام اشتباهاتشان را كاهش دهند و اگر بتوانند موفقيتي بدست آورند پاداش آنها حتمي خواهند بود. اين نوع رفتار، آن گونه كه اسكينر آن را پذيرفته است. بايد بدون ارجاع به قوانين پيچيدة او در باب رفتار كنش گر بررسي شوند.

 

 

نظریه اریک اریکسون در مورد رشد بزرگسالی

نظریه اریک اریکسون در مورد رشد بزرگسالی

 

رشد آدمی با رسیدن به بلوغ به پایان نمی‌رسد، بلکه جریانی است که مداوم بوده و از تولد تا بزرگسالی و حتی پیری را دربر می‌گیرد. تغییرات بدنی معمولا در طول زندگی ادامه می‌یابد و بر سایر جنبه‌های شخصیتی و رفتاری فرد تاثیر می‌گذارد. هرچند برخی روان شناسان رشدی در میان مراحل رشد تنها تا مرحله بلوغ پیش رفته‌اند که زیگموند فروید از جمله آنهاست، اما روان شناسان دیگر تداوم رشد را حتی تا دوره سالمندی پیگیری کرده و وجود آن را تائید کرده‌اند.

 

اریک اریکسون یک نظام هشت مرحله‌ای برای رشد آدمی تعیین کرده است. وی این مراحل را مراحل روانی _ اجتماعی می‌نامد، چرا که معتقد است تحول روانی فرد بستگی به روابط اجتماعی خاصی دارد که وی در زمانهای گوناگون در سراسر زندگی خود برقرار می‌کند. وی معتقد است فرد در هر یک این مراحل با بحرانهایی مواجه می‌شود که ناگزیر از حل آنهاست. حل نشدن این بحرانها معمولا مشکلاتی را برای فرد ایجاد می‌کند.

صمیمیت در برابر کناره‌جوئی ویژه اوایل بزرگسالی و زایندگی در برابر در خود فرورفتگی بحرانهای دوره میانسالی هستند. توانایی برقراری پیوندهای صمیمانه در اوایل بزرگسالی و علاقمندی به امور خانواده ، جامعه و نسل آینده به سلامت روان و شخصیت فرد کمک خواهد کرد.

 

ویژگیهای رشدی دوره بزرگسالی

ورود به دوره بزرگسالی معمولا همراه با انتخاب شغل و همسر است. صمیمیت در این سالهای نخستین به معنای علاقمندی به دیگران و داشتن تجارب مشترک با آنها از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. هرچند از لحاظ این ویژگی نیز بین افراد این دوره تفاوت وجود دارد، بطوری که با توجه به برخی ویژگیهای شخصیتی و تجارب قبلی زندگی صمیمیت جایگاه ویژه‌ای برای برخی از افراد دارد. در حالی که برای برخی دیگر چندان حائز اهمیت نیست، بطوری که این افراد حتی تمایلی به ازدواج نشان نمی‌دهند، اما بطور کلی در اکثریت افراد این دوره و به ویژه در اوایل بزرگسالی صمیمیت و نیاز به آن ، ایجاد پیوند ازدواج را فراهم می‌سازد.

 

در این دوران رشد جسمی هرچند نسبت به سالهای قبل از سرعت کمتری برخوردار است و ما شاهد تغییرات جسمی از آن دسته که در سالهای کودکی و نوجوانی دیده می‌شود، نیستیم، اما رشد متوقف نشده و بروز تغییرات با آهنگ کندتری ادامه دارد. رشد فکری و رشد روانی کم کم به حالت پختگی نزدیکتر می‌شود، جریان فکر حول و حوش مسائل عمیق‌تر می‌چرخد و فرد دید دقیق و عمیق‌تری نسبت به زندگی پیدا می‌کند. هرچند در این رابطه باز میان افراد تفاوتهایی وجود دارد و افراد مختلف در سنین مختلف به آن حد رشدی فکری پخته بزرگسالی دست پیدا می‌کنند و گاه ممکن است برخی افراد آن پختگی لازم را هرگز بدست نیاورند.

بزرگسالی در کنار تغییراتی که برای فرد به همراه دارد، نقشها و مسئولیتهای جدیدی را برای فرد ایجاد می‌کند. پس از ازدواج زن و مرد باید بیاموزند که خود را با ضرورتها و مسئولیتهای جدید انطباق دهند. با تولد فرزند این دامنه وسیعتر می‌شود و مسئولیتهای آنها بیشتر می‌گردد. نقش همسری ، نقش پدر یا مادری ، نقش شغلی از نقشها و مسئولیتهای اصلی این دوران هستند. با توجه به دیگر ویژگیهای شخصیتی برخی افراد نقشهای متعدد دیگری برای خود ایجاد می‌کنند، مثل عضویت در گروههای خاص فرهنگی ، ورزشی ، علمی و ... و فعالیتهای دیگر.

 

سنین میانی بزرگسالی یعنی حدود 50-40 سالگی بارورترین دوره زندگی افراد به شمار می‌رود. روان شناسان مختلف از جمله یونگ اهمیت ویژه‌ای به سن 40 سالگی قائل بودند و معتقد بودند که در این حول و حوش افراد می‌توانند به هماهنگی کامل فکری دست پیدا کنند.

مردها در سنین 40-50 سالگی در اوج فعالیتهای شغلی خود هستند. زنها نیز که معمولا بچه‌هایشان بزرگتر شده‌اند، مسئولیت کمتری در خانه دارند و بنابراین می‌توانند وقت بیشتری را صرف یک کار حرفه‌ای یا فعالیتهای اجتماعی بکنند. در واقع این همان گروه سنی است که خواه از نظر قدرت و خواه از نظر مسئولیت جامعه را می‌گرداند.

 

فعالیت و زایندگی و ثمربخشی فرد در این دوره حائز اهمیت فراوانی است. هم از لحاظ احساس رضایت و خشنودی که در همین دوره برای فرد ایجاد می‌کند و هم از لحاظ تاثیری که بر بهداشت روانی دوران سالمندی دارد. سالمندانی که در این دوران باروری بیشتری داشته و احساس رضایت از گذشته خود می‌کنند، سالمتر و شادابتر از بقیه سالمندان هستند که احیانا رضایتی از این دوران نداشته‌اند.

 

بحرانهای دوه بزرگسالی

در این دوران نیز همچون دوران رشدی دیگر به سبب تغییراتی که در فرد اتفاق می‌افتد، بحرانهایی مطرح بوده است. یکی از مراحل مهم بحرانی ، مرحله انتقال به بزرگسالی است که حول و حوش 30 سالگی برای فرد اتفاق می‌افتد. در برخی افراد این بحران با شدت بیشتری دیده می‌شود. فرد معمولا تلاش می‌کند، انتخابها و تصمیمهای خود را مرور و وارسی کند و درستی یا نادرستی آنها را مورد ارزیابی قرار دهد. در صورتی که فرد انتخابها و اعمال گذشته خود را مطابق با معیارهای فعلی خود ارزیابی نکند، دچار آشفتگی‌هایی می‌شود. واکنشهای افراد در مقابل این ارزیابی‌ها متفاوت است. برخی افراد به چالشهایی دست می‌زنند تا به طریقی این بحران را پشت سر بگذارند.

بحران دیگر به بحران میانسالی معروف است که حول و حوش 40 سالگی اتفاق می‌افتد و در صورتی که به شیوه مناسبی حل و فصل شود، تغییرات ثمربخشی را به ویژه از لحاظ روانی _ فکری و دیگر فعالیتها برای فرد به همراه خواهد داشت. توجه به این نکته مفید خواهد بود، اگر بدانیم که اکثر نظریات معروف در این دوران ارائه شده است. سن 40 سالگی هم از لحاظ پژوهشهای روان شناختی و هم از دید ادیان اهمیت ویژه‌ای دارد.

 نوشته شده2توسط محمد مجتبی زاده 

---

دیدگاه اریک اریکسون

 

اريكسون روان شناسي است كه به دليل نظريه اش درباره رشد روان شناختي، به خوبي شناخته شده است . ريشه نظريه او در موضوع مهم روان تحليلي هويت  در شخصيت افراد است . اريكسون معتقد بود كه رشد روان شناختي مناسب، در مجموعه اي از مراحل هشت گانه اتفاق مي افتد، كه بايد يك توالي مشخص را طي كند . هر مرحله با حل شدن مثبت يك تعارض هويتي( فضيلت ) يا شكست منفي درحل تعارض ( آسيب ) همراه است .

 

حل مثبت تعارض، شخص را براي حركت به سوي درگير شدن  با تعارض هاي بعدي آماده مي كند. نظريه ي اريكسون تأكيد زيادي بر دو دهه ي نخست زندگي دارد كه شش مرحله از مراحل هشتگانه در آن و در دوره نوجواني واقع مي شود . با اين حال رشد شخصي در دوره بزرگسالي نيز مورد تأكيد اريكسون بود.

 

زيست نگاري هاي گاندي و لوتر، ديد مثبت اريكسون را به دين آشكار مي سازد . او به تأثير مهم اديان در رشد موفقيت آميز شخصيت توجه داشت، چرا كه به نظر او، دين روشي ابتدايي است كه فرهنگ به وسيله آن فضيلت هاي وابسته به هر مرحله از زندگي را ارتقاء مي دهد . انجام مراسم مذهبي، اين رشد را تسهيل مي كنند . فايده ي نظريه اريكسون با مطالعات منظم تجربي تاييد نشده، اما در مطالعات روان شناختي دين، اين نظريه به عنوان يك رويكرد با نفوذ و قابل دفاع، باقي مانده است.

 

 

 نوشته شده   توسط محمد مجتبی زاده 

---

اریک اریکسون ( 1902 -1994)

 

 

اریک اریکسون در 15 جون 1902 در فرانکفورت به دنیا آمد و در 12 می 1994 از دنیا رفت. پدرش که دانمارکی بود پیش از تولد او خانواده‌اش را ترک کرد و مادر کلیمی‌اش بعداً با دکتر تئودور هامبرگر ازدواج کرد.

علاقه او به «هویت» از همان نخستین تجربه‌های شخصی‌اش در دوران مدرسه آغاز گشت. از یک سو بچه‌های مدرسه او را به خاطر قد بلند، چشمان آبی و موی بلند مسخره می‌کردند و او را «شمالی» خطاب می‌کردند و از سوی دیگر، به خاطر سابقه کلیمی بودنش مورد طرد قرار می‌گرفت.

اریکسون پس از مسافرت‌های متعددی که در اروپا کرد به مطالعه روانکاوی نزد آنا فروید پرداخت و از انجمن روانکاوی وین گواهی‌نامه گرفت. اریکسون در سال 1933 به آمریکا نقل مکان کرد و پیشنهاد تدریس در دانشکده پزشکی هاروارد را دریافت نمود. علاوه بر این، او به طور خصوصی نیز به روانکاوی کودکان پرداخت. بعد از آن، او در دانشگاه کالیفرنیا در برکلی، دانشگاه ییل، مرکز روانکاوی سانفرانسیسکو و مرکز مطالعات پیشرفته علوم رفتاری نیز به تدریس پرداخت.

اریکسون چندین کتاب منتشر نموده است که از آن میان، کتاب «حقیقت گاندی» او برنده جایزه معتبر پولیتزر گردیده است.

اریک اریکسون زمان زیادی را به مطالعه زندگی فرهنگی بومیان داکوتای جنوبی و شمال کالیفرنیا پرداخت. او از دانش به دست آورده خود در زمینه تاثیرات اجتماعی، محیطی و فرهنگی، در توسعه نظریه روانکاوی‌اش استفاده نمود.

در حالی که نظریه فروید بر جنبه‌های روانی- جنسی رشد تمرکز دارد، افزوده‌های اریکسون در مورد عوامل موثر دیگر، به تعمیق و گسترش نظریه روانکاوی کمک شایانی نموده است. او همچنین سهم مهمی در درک امروزی ما از چگونگی شکل‌گیری و رشد شخصیت در طول دوره زندگی دارد.

 

زندگی نامه زیگموند فروید

زندگی نامه زیگموند فروید

 زیگموند فروید به عنوان بنیان‌گذار روانکاوی بیش از هر کس دیگری در تاریخچه روانشناسی هم مورد تحسین قرار گرفته است و هم به خاطر نظریه‌هایش به طرز بی‌رحمانه‌ای از او انتقاد شده است. به عنوان یک شخص هم تکریم و هم محکوم شده است و به عنوان یک دانشمند بزرگ بدعت‌گذار و کلاه‌بردار معرفی گردیده است. تحسین کنندگان و منتقدان فروید قبول دارند که تاثیر او بر روان شناسی ، روان درمانی بسیار زیاد بوده است.

 

تولد

فروید در ششم ماه مه 1856 در شهر فریبرگ متولد شد. پدرش 40 سال و مادرش (زن سوم پدر فروید) تنها 20 سال داشت. پدر سخت‌گیر و خودکامه بود. فروید هنگام بزرگسالی خصومت ، انزجار و خشم کودکی خود را نسبت به پدرش به خاطر می‌آورد. او نوشت که در سن 2 سالگی نسبت به پدرش احساس برتری می‌کرد. مادر فروید نسبت به فرزند اول خود احساس غرور می‌کرد و متقاعد شده بود که وی مرد بزرگی خواهد شد.

 

از جمله ویژگی‌های شخصیت دیرین فروید درجه بالایی از اعتماد به نفس ، آرزوی شدید برای موفق شدن و رویای شهرت و آوازه بود. فروید که تاثیر توجه و حمایت مداوم مادرش را در جمله زیر منعکس می‌کند نوشت: مردی که محبوب بی‌چون و چرای مادرش بوده است، در تمام طول زندگی احساس یک فاتح را دارد، احساس اطمینان از موفقیت که اغلب موجب موفقیت واقعی می‌شود.

 

فروید در خانواده

در خانواده فروید هشت فرزند وجود داشت که دو نفر از آنها برادران ناتنی بزرگسال فروید همراه با کودکانشان بودند. نزدیکترین همدم دوران کودکی فروید برادرزاده‌اش بود که یک سال بزرگتر بود. فروید برادرزاده‌اش را به صورت منبع دوستی‌ها و بیزاری‌های بعدی خود توصیف کرد. فروید از تمام کودکان خانواده بدش می‌آمد و هنگامی که رقیبی برای محبت مادرش به دنیا می‌آمد، احساس حسادت و خشم می‌کرد.

 

فروید از همان سال‌های نخستین سطح بالایی از هوش را نشان داد که والدین او به پرورش آن کمک کردند. برای مثال خواهران او اجازه نواختن پیانو را نداشتند مبادا که صدای آن مطالعات فروید را آشفته کند. به او اتاقی اختصاصی داده شده بود که بیشتر وقت خود را در آن می‌گذراند و حتی غذایش را در آنجا می‌خورد تا وقت مطالعاتش را از دست ندهد. اتاق وی تنها اتاق آپارتمان بود که چراغ نفتی باارزشی داشت و باقی افراد خانواده از شمع استفاده می‌کردند.

 

وضعیت تحصیل

فروید یک سال زودتر از معمول وارد دبیرستان شد و اغلب شاگرد اول بود. فروید که زبان آلمانی و عبری را به راحتی صحبت می‌کرد در مدرسه بر زبان‌های لاتین ، یونانی، فرانسوی و انگلیسی تسلط یافت و ایتالیایی و اسپانیایی را خودش یاد گرفت. وی از سن 8 سالگی از خواندن آثار شکسپیر به انگلیسی لذت می‌برد. فروید علایق زیادی داشت که از جمله آنها تاریخ نظامی بود. اما هنگامی که زمان انتخاب شغل فرارسید، در میان مشاغل معدودی که در وین برای یک یهودی گشوده بود، وی پزشکی را برگزید.

 

علت این انتخاب این نبود که وی آرزو داشت پزشک شود، بلکه او معتقد بود که مطالعات پزشکی به حرفه‌ای در پژوهش علمی خواهد انجامید که ممکن بود شهرتی را که عمیقا دوست داشت برایش به ارمغان آورد. در حالی که فروید مشغول کامل کردن مطالعه برای درجه پزشکی خود در دانشگاه وین بود، به انجام پژوهش فیزیولوژیکی روی نخاع شوکی ماهی و بیضه‌های مارماهی پرداخت و از این طریق خدمت شایسته‌ای به این رشته کرد. هنگامی که فروید در دانشکده پزشکی بود، آزمایش با کوکائین را نیز آغاز کرد.

 

وی این دارو را خودش مصرف کرد و اصرار داشت که نامزد ، خواهران و دوستانش نیز آن را امتحان کنند. او به این ماده بسیار علاقه‌مند شد و آن را دارویی اعجاب آور و سحرآمیز دانست که بسیاری از بیماریها را درمان می‌کند و می‌تواند وسیله‌ای برای بدست آوردن شهرتی باشد که آرزوی آن را داشت باشد. او در سال 1884 مقاله‌ای درباره آثار مفید کوکائین منتشر کرد. بعدا این مقاله را از عوامل کمک کننده به شیوع مصرف کوکائین در اروپا و آمریکا دانستند که بیش از 30 سال یعنی تا دهه 1920 ادامه داشت. فروید قویا به خاطر کمک به برداشتن عنان شیوع کوکائین مورد انتقاد قرار گرفت.

 

این موضوع به جای شهرت برای او بدنامی آورد و برای باقی عمرش سعی کرد حمایت پیشین خود را از این دارو از بین ببرد و کلیه اشاراتی را که به این دارو نموده بود از کتابنامه خود حذف کرد. با این وجود وی شخصا به مصرف این دارو تا میانسالی ادامه داد. فروید می‌خواست پژوهش‌های علمی خود را در موقعیت دانشگاهی ادامه دهد، اما ارنست بروک این تمایل را به سبب شرایط مالی فروید به یاس مبدل کرد. او به اندازه‌ای تهیدست بود که نمی‌توانست سالها صبر کند تا بتواند یکی از معدود کرسی‌های استادی را بدست آورد.

 

فروید با بی ‌میلی پذیرفت که حق با بروک است. بنابراین تصمیم گرفت در امتحانات پزشکی شرکت کند و به عنوان یک پزشک به شغل آزاد پزشکی اشتغال یابد. وی در سال ۱۸۸۱ به دریافت درجه دکتری نایل شد و به عنوان متخصص بالینی اعصاب بکار پرداخت. او کار طبابت را پرجاذبه‌تر از آنچه که پیش‌بینی کرده بود نیافت. اما واقعیت‌های اقتصادی در این میان پیروز شد. فروید با مارتا برنایس ازدواج کرد.

 

موفقیتهای فروید

فروید در این سالها با ژوزف بروئر دوست شد. آن دو اغلب در مورد بعضی از بیماران بروئر از جمله آنا که شرح حال او محور اصلی تحول روانکاوی است، به بحث می‌پرداختند. گزارش بروئر درباره شرح حال آنا در تحول روانکاوی اهمیت دارد، زیرا روش تخلیه هیجانی یعنی معالجه از راه صحبت کردن را که در آثار فروید به گونه‌ای برجسته نمایان است، به او معرفی کرد. در ۱۸۸۵ یک بورس پژوهشی به فروید امکان داد تا چهار ماه و نیم در فرانسه زیر نظر شارکو به مطالعه بپردازد. او استفاده شارکو از هیپنوتیزم را در درمان بیماران هیستریکی مشاهده کرد.

 

در ۱۸۹۵ فروید و بروئر پژوهش‌هایی درباره هیستری را منتشر کردند که اغلب نقطه آغاز رسمی روانکاوی تلقی می‌شود. چند مقاله مشترک و چند شرح حال موردی از جمله شرح حال آنا محتوای این کتاب را تشکیل می‌دادند. این آغازی برای شهرت قطعی هر چند نسبتا کم برای فروید که در جستجویش بود محسوب می‌شد. در اوایل دهه ۱۹۰۰ دانشمندانی چون ویلیام جیمز که در حال احتضار بود، افکار پرمخاطره فروید را به عنوان نظامی که روان‌شناسی قرن بیستم را شکل خواهد داد، تصدیق کردند. در واقع او همراه با گروه برجسته‌ای از همکارانی که به انجمن روانکاوی وین پیوسته بودند، روان‌شناسی قرن بیستم را شکل داد. اغلب این همکاران به پیشرفت روانکاوی کمک کردند. در سال ۱۹۰۹ فروید از جامعه روان‌شناسی امریکا قدردانی رسمی دریافت کرد. از او برای یک رشته سخنرانی دعوت شد که در آنجا به او درجه دکترای افتخاری اهدا کردند.

 

در طول سال‌های ۱۹۲۰ و ۱۹۳۰ که فروید به اوج موفقیت خود رسیده بود، سلامتی او شروع به تحلیل رفتن می‌کرد. او از سال ۱۹۲۳ تا زمان مرگش که ۱۶ سال بعد بود، تحت ۳۳ عمل جراحی برای سرطان دهان قرار گرفت. زیرا او روزانه ۲۰ سیگار برگ می‌کشید. در سال ۱۹۳۸ نازی‌ها اتریش را اشغال کردند. ولی به رغم اصرار دوستانش فروید ترک کردن وین را نپذیرفت. چندین بار خانه او مورد هجوم دارودسته نازی‌ها قرار گرفت. پس از اینکه دختر او آنا دستگیر شد، فروید موافقت کرد که وین را ترک کند و به لندن برود. چهار خواهر او در اردوگاه کار اجباری نازی‌ها مردند.

 

سلامتی فروید به نحو چشمگیری تحلیل رفت. اما او از نظر عقلانی هوشیار ماند و تقریبا تا آخرین روز زندگی‌اش به کار ادامه داد. در اواخر سپتامبر ۱۹۳۹ او به پزشک خود ماکس شور گفت: اکنون این زندگی جز شکنجه چیز دیگری نیست و دیگر معنی ندارد. دکتر قول داده بود که اجازه نخواهد داد فروید بیهوده رنج بکشد. او طی ۲۴ ساعت بعدی سه بار مرفین به او تزریق کرد که هر مقدار مصرف آن بیشتر از اندازه لازم برای تسکین درد بود و سالهای طولانی درد فروید را به پایان رساند.

 

آثار فروید

هذیان و رویا ، روانکاوی و تحریم زناشویی با محارم ، توتم و تابو ، روان شناسی ، مفهوم ساده روانکاوی ، اصول و مبانی روان شناسی ، روان شناسی آینده یک پندار ، پیدایش روانکاوی درباره هیستری ، لئوناردو داوینچی ، مهمترین گزارشهای آموزشی تاریخ روانکاوی ، پسیکانالیز روانکاوی برای همه ، تفسیر خواب ، موسی و یکتا پرستی ، سه رساله درباره تئوری میل جنسی ، کاربرد تداعی آزاد در روانکاوی کلاسیک ، آینده یک پندار ، پنج گفتار از فروید ، پنج گفتار در بیان روانکاوی ، تمدن و ملالتهای آن ، اصول روانکاوی بالینی ، مبانی روانکاوی ، آسیب شناسی روانی زندگی روزمره -،اشتباهات لپی ، تعبیر خواب و بیماریهای روانی و روانکاوی.

+ نوشته شده در  دوشنبه یکم بهمن 1386ساعت 8:13  توسط محمد مجتبی زاده  |  آرشیو نظرات

---

بررسی روانشناسانه پدیده جنگ "مکاتبات آلبرت انشتین با زیگموند فروید"

دو دانشمند هم عصر يهودي با نگاهي متفاوت به سرنوشت انسان و مسأله جنگ نامه‏هايي به يكديگر نوشته و نقطه‏نظرات خود را بيان داشته‏اند كه همچنان تازه و مسأله روز است.

آلبرت اينشتين با آن كه دانشمندي توانا و صاحب نظريه‏هاي معروف فيزيك و علوم تجربي است، در نامه خود به زيگموند فرويد چون يك مصلح اجتماعي و انساني صلح‏دوست و متعهد به بقاي تمدن بشري سخن مي‏گويد. اينشتين در سال 1932 و در اوج‏گيري فاشيزم در اروپا و تب جنگ خطاب به فرويد مي‏گويد: «من نه تنها صلح‏طلبم، بلكه صلح طلبي مبارزه جويم كه براي برقراري صلح با تمام وجود نبرد مي‏كنم. هيچ چيز قادر به از ميان برداشتن جنگ نيست، مگر آن كه انسان‏ها خود از رفتن به جبهه سرباز زنند. براي تحقق آرمان‏هاي بزرگ، نخست اقليتي مبارز، تلاش و كوشش مي‏كنند. آيا بهتر نيست در راه صلح كه به آن ايمان داريم رنج كشيد تا در جنگ، كه به آن باوري نيست، نابود شد؟» در جاي ديگر مي‏گويد «كتاب‏هاي درسي از نو بايد نوشته شود تا بتوانند به جاي دامن زدن به اختلافات قديمي و ابدي و ساختن پيشداوري‏هاي بي‏مورد، روح تازه‏اي در نظام آموزشي ما بدمند» و در پايان نامه خود مي‏‎نويسد: «هيچ چيز براي من مهم‏تر از مسأله صلح نيست. جز اين، هر آن چه مي‏گويم و هر آن چه انجام مي‏دهم، قادر به تغيير ساخت جهان نيست. اما شايد نداي من بتواند در خدمت امري بزرگ قرار گيرد، ندائي كه اتحاد انسان‏ها و صلح در جهان را فرياد مي‏زند».

زيگموند فرويد در جواب به اينشتين جهان را از نگاهي ديگر مورد بررسي قرار مي‎‏دهد. قبل از همه فرويد خود را موظف مي‏داند از اين كه مورد خطاب اينشتين قرار گرفته قدرداني و سپاسگزاري كند «آقاي اينشتين عزيز – وقتي شنيدم كه شما مرا براي تبادل‏نظر درباره موضوعي برگزيده‏ايد كه برايتان حائز اهميت است و معتقديد براي ديگران نيز مهم و جالب است، با كمال ميل موافقت خود را اعلام كردم».

اما اين احترام فوق‎‏العاده كه فرويد براي اينشتين قائل است موجب نمي‏‎شود كه او كاملا در موضعي مخالف اينشتين قرار نگيرد و در موضعي مخالف او سخن نگويد: فرويد جهان را به اساس روانشناسي انسان‏ها مطالعه مي‏كند و براساس وضعيتي كه وجود دارد نه آن چه بايد به وجود بيايد. او در جواب نامه اينشتين مي‎نويسد: «اصولا تضاد منافع ميان انسان‏ها با توسل به زور خاتمه پيدا مي‏كند. در دنياي حيوانات چنين است و انسان نيز خود را نبايد از آن جدا بداند. گو اين كه براي انسان‏ها اختلاف عقيده نيز به تضاد منافع افزوده مي‏شود كه به بالاترين حد از انتزاع مي‏رسد و چنين مي‏نمايد كه خاتمه دادن به آن راهكار ديگري مي‏طلبد». در جايي ديگر فرويد مي‏گويد «شما از نسبت حقوق و قدرت آغاز كرده‏ايد كه به نظر من بهترين نقطه شروع بررسي‏ ما است. اجازه دارم كه واژه قدرت را با واژه زننده و خشن زور تعويض كنم...؟ امروز براي ما حقوق و زور در تضاد با يكديگر قرار دارند. با اين همه به سادگي مي‏توان نشان داد كه اولي (حقوق) از دومي (زور) پديد آمده است»، با اين كه فرويد جنگ را اجتناب‏ناپذير مي‏داند با اين همه به پاس احترام اينشتين اميدهاي خود را به صلح از دست نمي‏‎دهد و در پايان نامه مي‏گويد: «تأثير دو عامل شايد به جنگ و جنگ‏طلبي خاتمه دهد و اميد ببنديم به آن‏ها- يكي، نگرش فرهنگي و ديگري، ترس موجه از تأثيرات و پيامدهاي جنگ‏هاي آينده- و نمي‏توان حدس زد كه اين راه از چه پيچ و خم‏هايي خواهد گذشت».

 

ادواردال. ثرندايك (1949ـ1874)

 

ادواردال. ثرندايك (1949ـ1874) 

 

ادواردال. ثرندايك،  يكي از مهمترين پژوهشگران در تدوين روانشناسي حيواني بود. او نظريه عيني و ماشيني (مكانيستي) يادگيري را تدوين كرد كه بر رفتار آشكار تأكيد مي‌ورزيد. او بر اين باور بود كه روانشناسي بايد رفتار را مطالعه كند نه عناصر ذهني يا تجربه هشيار را و بدين‌ترتيب، او روندي را كه توسط كاركردگرايان به سوي عينيت شروع شده بود بيشتر تقويت كرد.

او يادگيري را نه برحسب انديشه‌هاي ذهني بلكه برحسب پيوندهاي عيني بين محرك و پاسخ تفسير مي‌كرد؛ با وجود اين، مقداري اشاره به هشياري و فرآيندهاي ذهني در نظام او وجود داشت.

 

كار ثرندايك و پاولف نمونه‌اي از كشف مستقل همزمان است. قانون اثر ثرندايك در 1898 و قانون تقويت پاولف كه مشابه آن است در 1902 تدوين شدند، هرچند كه چندين سال بعد، تشابه بين آنها شناخته شد.

 

زندگي ثرندايك

 

ثرندايك يكي از اولين روانشناسان آمريكايي بود كه تمام تحصيلاتش را در ايالت متحد گذراند. اشاره به اين مطلب مهم است كه او مجبور نبود براي تحصيلات دكتري به آلمان برود و اين كار تنها دو دهه پس از برپايي روانشناسي علمي ميسر شد. علاقه ثرندايك به روانشناسي (مثل خيلي كسان ديگر) با خواندن كتاب اصول روانشناسي ويليام جيمز، زماني كه دانشجوي دوره ليسانس در دانشگاه وسليان در ميدل تاون، كانكتيكات بود بيدار شد. بعداً او تحصيلات خود را زير نظر جيمز در هاروارد ادامه داد و در آنجا پژوهش در مورد يادگيري را آغاز كرد.

ا

و تصمیم گرفته بود كه براي انجام پژوهش‌هايش از كودكان به عنوان آزمودني استفاده كند، اما مديريت دانشگاه به سبب حساسيتي كه به تازگي بر اثر يك رسوايي به وجود آمده بود، او را از اين كار منع كرد. توضيح آنكه يك مردم‌شناس براي اندازه‌گيري قسمت‌هاي مختلف بدن دانش‌آموزان لباس‌هاي آنان را «شل كرده بود». وقتي كه ثرندايك فهميد نمي‌تواند كودكان را مطالعه كند، تصميم گرفت به مطالعه جوجه مرغ‌ها بپردازد. اين فكرها ظاهراً بر اثر سخنراني‌هاي مورگان كه پژوهش‌هاي خود درباره جوجه مرغ‌ها را توصيف مي‌كرد به وي الهام شده بود.

ثرندايك به جوجه‌ها ياد مي‌داد در مازهايي كه با كتاب ساخته بود بدوند. درباره مشكل ثرندايك براي يافتن جايي براي جوجه‌هايش داستاني نقل شده است. چون خانم صاحبخانه ثرندايك موافقت نكرد كه او جوجه‌ها را در اتاق‌خوابش نگهداري كند، لذا ثرندايك از جيمز كمك خواست. جيمز كوشيد تا براي او جايي در آزمايشگاه يا موزه پيدا كند، اما موفق نشد و بنابراين ثرندايك و جوجه‌هايش را به زيرزمين خانه خود منتقل كرد و اين موجب خوشحالي كودكان جيمز شد.

ثرندايك تحصيلات خود را در هاروارد به پايان نرساند. با اين باور كه زن جواني به محبت‌هاي او بي‌اعتنايي كرده است، به كتل در دانشگاه كلمبيا متوسل شد تا از منطقه بوستن به دور بماند. با دريافت هزينه تحصيلي تحقيقي كه از جانب كتل به او پيشنهاد شد، ثرندايك به نيويورك رفت و دو تا از آموزش‌ديده‌ترين جوجه مرغ‌هايش را با خود به آنجا برد. او در كلمبيا پژوهشي در مورد حيوانات را با كار با گربه‌ها و سگ‌ها و با استفاده از جعبه معماهايي كه خود طراحي كرده بود ادامه داد. در 1898 درجه دكتري خود را دريافت داشت.

 

رساله او «هوش حيواني: مطالعه آزمايشي درباره فرآيندهاي تداعي در حيوان‌ها» همراه با ساير تحقيقات انجام شده درباره يادگيري تداعي در جوجه‌ها، ماهي‌ها و ميمون‌ها، منتشر شد.

 

ثرندايك بسيار جاه‌طلب و رقابت‌جو بود. او نامه‌اي به نامزدش نوشت، «تصميم گرفته‌ام در عرض پنج سال در رأس گروه روانشناسان قرار گيرم، ده سال ديگر تدريس كنم و سپس كنار بروم» (نقل در بوكز، 1984، ص. 72). او مدت زيادي به عنوان روانشناس حيواني باقي نماند و اعتراف كرد كه به آن علاقه واقعي نداشته است. او فقط براي اينكه درجه دكتري خود را ريافت كند و به شهرت برسد به اين كار چسبيده بود.

 

روانشناسي حيواني براي كسي كه از چنين كشش نيرومندي براي موفقيت برخوردار است رشته مناسبي نبود.

 

ثرندايك در 1899 مدرس روانشناسي كالج معلمان در دانشگاه كلمبيا شد. او در آنجا پژوهش روي حيوانات را در مورد كودكان و افراد كم سن و سال به كار برد. ثرندايك بقيه زمان اشتغالش را عمدتاً در مسائل يادگيري انساني و زمينه‌هاي كاربردي روانشناسي تربيتي و آزمون رواني صرف كرد. او همچنين چندين كتاب درسي بسيار موفق نوشت و بدين‌ترتيب به رأس گروه روانشناسان كه آرزويش بود ارتقاء يافت. در 1912 به عنوان رئيس انجمن روانشناسي آمريكا برگزيده شد. او از درآمد حاصل از حق‌التأليف كتاب‌هاي درسي و آزمون‌هاي رواني شخص ثروتمندي شد و با فرا رسيدن سال 1924 از درآمدي حدود 000/70 دلار در سال كه در آن زمان مبلغ هنگفتي محسوب مي‌شد، برخوردار بود (بوكز، 1984).

 

پنجاه سال اقامت ثرندايك در كلمبيا از بارورترين سال‌هايي بود كه تاكنون ثبت شده است. فهرست آثار او بر 507 مورد بالغ مي‌شود كه بسياري از آنها كتاب‌هاي مفصل هستند. او در 1939 بازنشسته شد اما تا زمان فوتش در ده سال بعد به‌طور فعال به كار ادامه داد.

 

 محمد مجتبی زاده

ایوان پتروویچ پاولف

ایوان پتروویچ پاولف

ایوان پتروویچ پاولف (Ivan Petrovitch Pavlov) فیزیولوژیست روسی ، یکی از کسانی است که در روانشناسی یادگیری بسیار مشهور است و این مشهور بودن خود را در روان شناسی مدیون آزمایشهای علمی‌ خود در مورد یکی از روشهای یادگیری یعنی بازتابهای شرطی (Conditioned Reflex) است که اساس چندین نظریه یادگیری شد و هنوز هم بخش مهمی‌ از دانش روان شناسی معاصر است. اگرچه او در حوزه فیزیولوژی نیز تحقیقات بسیاری بویژه در مورد فرایندهای گوارشی انجام داده است که همگی مربوط به سالهای قبل از تحقیقات او در مورد بازتابهای شرطی است و برای او جایزه نوبل پزشکی را به ارمغان آورد.

 

تحقیقات پاولف در مورد بازتابهای شرطی منجر به تحقیق و کشف فرایند تداعی اندیشه‌ها (که ارسطو آن را با سه مجاورت ، مشابهت و تضاد بیان کرده بود) شد. او در آزمایشهای خود از اصل مجاورت بهره می‌گرفت و اصطلاح بازتاب یا کلاسیک را برای توصیف یک واحد رفتاری بکار می‌برد.

 

اصطلاح شناسی نظریه پاولف

 

محرک

هر موقعیت یا رویداد (نظیر نشان دادن غذا و …) قابل توصیف به شیوه عینی (قابل مشاهده) که به صورت یک علامت جاندار برای پاسخ دادن تحریک کند، محرک (Stimulus) نامید‌ه می‌شود که با حرف اختصاری (S) بیان می‌گردد.

 

پاسخ

هر نوع رفتاری که در اثر یک محرک به صورت یک تراوش در غده ، پاسخ سیستم عصبی و یا فعالیت جاندار (نظیر خوردن ، خواندن) ظاهر می‌شود، پاسخ (Response) نامیده می‌‌شود که با حرف اختصاری (R) بیان می‌ گردد.

 

محرک غیر شرطی

در نظریه شرطی شدن کلاسیک (بازتاب) به محرکی که بطور خودکار و بدون یادگیری قبلی پاسخی را موجب می‌شود، محرم غیر شرطی (Unconditioned Stimulus) می‌گویند که با حرف اختصاری (US) بیان می‌گردد. نظیر غذا ، درد و …

 

پاسخ غیر شرطی

در شرطی سازی کلاسیک به پاسخی که در برابر یک معرف غیر شرطی ظاهر می‌‌شود پاسخ غیر شرطی (Unconditioned Response) می‌‌گویند که با حرف اختصاری (UR) بیان می‌گردد. نظیر ترشح بزاق (پاسخ) به علت دیدن یا بوکردن غذا (محرک غیر شرطی) بوجود می‌ آید.

 

محرک شرطی

در شرطی شدن کلاسیک محرکی که بر اثر همابندی (همراه شدن) با یک محرک غیر شرطی قدرت فراخوانی پاسخ را کسب می‌‌کند محرک شرطی (Conditioned Stimulus) می‌گویند که با حرف اختصاری (CS) بیان می‌گردد. نظیر صدای زنگ که ابتدا خنثی است و پس از همراه شدن با غذا قدرت فراخوانی پاسخ (ترشح بزاق) را کسب می‌‌کند.

 

پاسخ شرطی

در شرطی سازی کلاسیک پاسخی که در برابر یک محرک خنثی وجود نداشت و بعدا بوجود آمد (یاد گرفته شد) پاسخ شرطی (Conditioned Response) می‌گویند که با حرف اختصاری (CR) بیان می‌‌گردد. نظیر پاسخ ترشح بزاق که ابتدا برای محرک شرطی صدای زنگ وجود نداشت و بعدا بوجود آمد (یاد گرفته شد).

 

تعریف یادگیری از نظر پاولف

از نظر پاولف یادگیری عبارت است از ایجاد ارتباط بین محرک و پاسخ (S→R) که بر اثر اصل مجاورت بوجود می‌‌آید.

 

شروع آزمایشهای شرطی سازی

پاولف به مدت چندین سال مشغول آزمایش و تحقیقات فیزیولوژیکی در مورد نقش مایعات گوناگون در گوارش بود و یکی از این مایعات بزاق دهان است. او به شیوه ابداعی خود می‌توانست میزان ترشح بزاق در دهان را به صورت علمی‌ در حیوانات آزمایشگاهی خود (پاولف از سگها استفاده می‌ کرد) تشخیص و اندازه گیری کند. او یک بار به صورت تصادفی مشاهده کرد که برخی از سگها در آزمایشگاه او قبل از اینکه تغذیه شوند، شروع به ترشح بزاق می‌ کنند، و این حالت فقط در سگهایی روی می‌‌داد که مدتی در آزمایشگاه بوده‌اند و نه دیگر سگها. پاولف این موضوع را جالب و قابل تحقق دانست و اولین تحقیق خود را در سال 1902 میلادی در این مورد انجام داد و این موضوع حدود 30 سال از وقت او را به خود اختصاص داد، که منجر به کشف ابعاد مختلف فرایندهای بازتابی و شرطی سازی کلاسیک (Classial Conditioning) شد.

 

طرح آزمایشهای پاولف

پاولف در اولین مرحله از آزمایش خود سگی را داخل قفسی قرار داد که فقط توسط یک روزنه با محیط بیرون ارتباط داشت. او از طریق این روزنه تکه گوشتی (US) را به سگ نشان داد که باعث ترشح بزاق (UR) شد. سپس صدای یک زنگ (US) را به صدا درآورد که منجر به پاسخ طبیعی تیزکردن گوشها (UR) شد. در مرحله دوم پاولف می‌خواست با همراه کردن صدای زنگ و تکه گوشت ، سگ را شرطی کند بگونه‌ای که با شنیدن صدای زنگ بزاق ترشح کند. به همین منظور چندین بار صدای زنگ را چند ثانیه قبل از نشان دادن غذا به سگ به صدا درآورد و این عمل باعث شد که سگ با شنیدن صدای زنگ (CS) بدون نشان دادن غذا نیز بزاق ترشح (CR) کند و در واقع صدای زنگ جای گوشت را گرفت. پاولف این پدیده را که یک محرک جای محرک دیگر را می‌گرفت و پاسخ آن را به خود اختصاص می‌داد، شرطی سازی نامید. طرح آزمایشهای پاولف را می‌‌توان به صورت زیر نمایش داد.

 

 

(UR) پاسخ غیر شرطی ترشح بزاق <------------------------ محرک غیر شرطی غذا (US)

 

 

(UR) پاسخ غیر شرطی تیزکردن گوش<------------------------ حرک غیرشرطی صدای زنگ (US)

 

 

ترشح بزاق <------------ چندین بار -------------- ارائه صدای زنگ + ارائه غذا

 

 

(CR) پاسخ شرطی ترشح بزاق<-------------------------- ارائه صدای زنگ به تنهایی (CS 

اهمیت کارهای پاولف

پاولف با طرح این آزمایش ساده به مدت سه دهه مشغول تحقیق در مورد اصول شرطی سازی بود و توانست جنبه‌های مختلف شرطی سازی کلاسیک و در واقع یکی از شیوه‌های یادگیری را به صورت عینی آشکار سازد. از طریق این آزمایشها پاولف توانست انواع مختلف شرطی سازی و پدیده‌های حاصل از شرطی سازی را آشکار کند و این موضوع قابل توجه است که همین آزمایشها و نتایج آن بعد از یک قرن هنوز بخش مهمی‌ از روان شناسی را تشکیل داده و کاربردهای فراوانی در روان شناسی بالینی (رفتار درمانی) ، آموزش و پرورش ، صنعت و حوزه‌های دیگر دارد.

+ نوشته شده  توسط محمد مجتبی زاده  | 

رشد شناختي در نوجواني

 

10-مشاركت و ثبت قانون طلايي

 به كودكتان قانون  طلايي را  كه بسياري  از  تمدن ها  را در طول  قرن ها  هدايت و راهنمايي كرده است [ و سخن پيامبر اسلام(ص) نيز  هست ] آموزش  دهيد: " با ديگران همارشد شناختي در نوجواني

 

ازديد بيشتر مردم عمده ترين تحول در نوجواني دگرگوني  جسماني و جنسي است، اما همراه با اين تغييرات، دگرکوني عمده  ديگري در حيطه شناختي صورت مي گيرد. اين تحولات را مي توان از دو ديدگاه کمي وکيفي بررسي کرد. طرفداران ديدگاه کمي معتقدند که توانايي هاي ذهني نوجوان با افزايش سن بيشتر مي شود، واين فرايند تا پايان اين دوران سيري منظم دارد. اکثر آزمون هاي هوشي که نمره هوشبر را بدست مي دهند براين فرض استوارند. اما درکنار اين ديدگاه، رويکرد کيفي به تغييرات کيفي درطول زمان نظر دارد.

دراين مقاله تحولات کيفي شناختي از ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات بررسي خواهد شد.

  ديدگاه پياژه

پياژه، دانشمند سوئيسي، يکي از صاحب نظران درمورد نحوه تفکر کودکان است. او معتقد است که کودک با سرعت هاي متفاوت از مراحل مشخصي عبورمي کند که اين مراحل تسلسل ثابت وغيرقابل تغييري دارد وهر مرحله بيانگر نوع تفکري خاص مربوط به همان مرحله است.

نوجوان از حدود 12 سالگي وارد چهارمين و آخرين مرحله شناختي به نام مرحله عمليات صوري مي شود. دراين مرحله فرد قادر است قياس هاي منطقي کند و به انتزاعيات متوسل شود.

مرحله تواناييي عمليات صوري را مي توان ازچهار جنبه بررسي کرد.

  منطق ترکيبي

يعني نوجوان توانايي پيدا کردن تمامي شقوق يک مساله را دارد. وبا آزمايش هاي منظم، راه هاي مختلف حل مساله را امتحان مي کند وبه جواب مي رسد. او مي تواند چندين راه مختلف را براي پاسخ گويي به يک سوال ارائه دهد.

 جدا کردن واقعيت وممکن

نوجوان  در مرحله عمليات صوري مي تواند شرايط فعلي را کنار بگذارد و امکانات ديگري را درنظر بگيرد. او درمورد سبک هاي ديگر زندگي فکر مي کند وبه امکاناتي که با واقعيات هم خواني ندارد نيز متوسل مي شود. او مي تواند خود را ازدنياي واقعي جدا کند ودر مورد گزاره هاي خيالي و فرضي بحث کند. به عنوان مثال نوجوان مي تواند در مورد اين جمله که "اگر آسمان قرمز بود چه مي شد؟" نظر پردازي کند.

  توسل به انتزاعيات

نوجوان مي تواند از اموري صحبت کند که نامشهورند. او انتزاعيات و نظريه ها را توليد مي کند ومورد استفاده قرار مي دهد. معاني کاريکاتورها وضرب المثل ها را مي فهمد، صاحب نظام هاي دروني مي شود واز آرمان ها وارزش هايي مثل آزادي و عدالت صحبت مي کند. از ويژگي هاي ديگر اين مرحله تفکر گزاره ايست. دراين نوع تفکر، فرد مي تواند منطق اظهارات کلامي را بدون مراجعه به دنياي واقعي درک کند. به عنوان مثال اگر مهره اي رنگي در دست داشته باشيم وبدون آن که نوجوان آن را ديده باشد ازاو سوال کنيم کدام يک ازاين دو جمله درست است:

- مهره اي که در دست من است يا سبز است يا سبز نيست

- مهره اي که در دست من است هم سبز است وهم سبز نيست

نوجواني که توانايي تفکر گزاره اي را دارد، جمله اول را درست و جمله دوم را نادرست ارزيابي مي کند. او قادر به تحليل اظهارات است، بدين صورت که ميداند اظهار" يا" هميشه درست واظهار"  و" هميشه نادرست است. اما هنگاميکه کودک در مراحل قبلي رشد شناختي يا اين مساله روبرو مي شود، راجع به هيچ کدام از دو گزينه اطمينان ندارد وتا مهره در معرض ديد او قرار نگيرد، قادر نيست اظهارات را ارزيابي کند.

نقش زبان دراين نوع  تفکر به خوبي قابل درک است. بااين که پياژه دررشد شناختي کودکان زبان را عامل مهمي تلقي نمي کرد اما در دوران نوجواني به اهميت اين عامل واقف بود. تفکر انتزاعي به سيستم هاي بازنمايي زباني نياز دارد که به اشيا واقعي وابسته نباشد.

  استدلال فرضي - قياسي

نوجوان دراين مرحله قادر به حل مساله از راه استدلال فرضي - قياسي است، بدين معنا که وقتي با مساله اي روبرو مي شود، با نظريه اي کلي درباره عوامل احتمالي که ممکن است بر نتيجه تاثير بگذارند فرضيه هايي مي سازد  وآنها را آزمايش مي کند تا ببيند کدام يک نتيجه بخش است. بنابراين حل مساله در نوجوان با احتمال شروع مي شود وبه واقعيت مي رسد، در حاليکه کودک درمرحله عمليات عيني با واقعيت شروع مي کند واگر اين پيش بيني ها تاييد نشود، قادر به انتخاب گزينه هاي ديگر نيست ومساله را نمي تواند حل کند.

ازديدگاه پياژه، مرحله عمليات صوري آخرين مرحله رشد شناختي است وبه نظر مي رسد که در سنين نوجواني همه مي بايد داراي اين توانايي باشند، اما يکي از يافته هاي نسبتا شگفت آور اين است که اکثر بزرگسالان طبقه متوسط دربرخي از تکاليف استاندارد پياژه اين توانايي را از خود نشان نمي دهند.آنان تنها برخي اوقات ازاين نوع تفکر استفاده مي کنند. پژوهش هايي نشان داده است که در روستاهاي کوچک ويا اجتماعات قبيله اي ، بسياري از بزرگسالان اصولات عمليات صوري را بکار نمي گيرند. البته اين يافته ها با نظر پياژه مغايرت ندارد، شايد تفکر آنها درحد کافي مورد چالش قرار نگرفته است تابه اين مرحله ارتقا» يابد. پياژه دراين مورد مي گويد: اين احتمال وجود داردکه اکثر مردمي که به درجاتي از تفکر عمليات صوري رسيده اند، اين سبک را در زمينه هاي مورد علاقه خود يا متناسب با توانايي هاي خويش مورد استفاده قرار مي دهند. به عنوان مثال يک ميکانيک اتومبيل نمي تواند درمورد فلسفه در بعد نظري يا صوري فکر کند اما هنگام بررسي نقايص يک اتومبيل عمليات صوري را به کار مي گيرد. يک دانشجوي حقوق ممکن است در هنگام رويارويي بايک مسئله شيمي از عمليات صوري استفاده نکند، اما به هنگام بحث درمورد موضوعات قانوني، از چنين تفکري بهره خواهد گرفت ويا افراد در جوامع کوچک قبيله اي، احتمالا در تکاليف پياژه، توانايي حل مسئله را با منطق انتزاعي ندارند، اما هنگام کار کردن درباره مسائل حياتي ومهم زندگيشان ازاين سبک استفاده مي کنند. مثلا ساکنان جنگل ها وسرزمين هاي دوردست کالاهاري هنگامي که درباره رديابي حيوانات سخن مي گويد،فرضيه هايي را پيشنهاد وارزيابي مي کنند که از لحاظ قابليت هاي تحليلي و استنتاجي ذهن انساني را شگفت آور است.

بنابراين پياژه معتقد است که اصولا افراد در زمينه هايي که به آن علاقه مندند بالاترين مرحله تفکر را به کار مي گيرند،  هرچند اين زمينه ها با هم يکسان نيستند.

  توانايي شناختي پس از عمليات صوري

به نظر پياژه بعداز مرحله عمليات صوري هيچ تغيير مهمي در توانايي هاي شناختي روي نمي دهد ولي بعضي از روان شناسان با اين نظر مخالفند ومي گويند در اواخر نوجواني تغييرات کيفي در توانايي هاي شناختي روي مي دهد واين تغييرات تا اوايل بزرگسالي ادامه مي يابد. به اين سبک استدلالي، استدلال عمليات پسا صوري مي گويند. دراين دوران، نوجوان با چالش هاي عملي روبرو مي شود که راه حل هاي واقع بينانه تري مي طلبند ومنطق عمليات صوري براي حل اين مسايل مفيد نيست. به عنوان مثال، نوجواني که استدلال عمليات صوري را پيشه کرده است، تمامي راه حل هاي ممکن يک مساله را درنظر مي گيرد، گويي مسئله مورد نظردر خلا است، ولي نوجوان بزرگ تر ويا بزرگسالان، محدوديت هاي عملي مختلفي را همچون زمان، پول و ملاحظات سياسي درنظر مي گيرند وبه اين ترتيب راه حل هايشان محدود مي شود.

خصيصه اصلي عمليات صوري انعطاف پذيري است، اما خصيصه اصلي تفکر عمليات پسا صوري تعهد، مسئوليت پذيري وعملي بودن است.  تعهدات شغلي وخانوادگي باعث مي شود فرد ديدگاهي عمل گرايانه داشته باشد واگرها وشايدها ديگر سودمند نباشد. اين ديدگاه تقاوت زيادي به مفهوم نظري و انتزاعي عمليات صوري دارد. در تفکر پسا صوري دانش نسبي است وبرنقش بافت تاکيد مي شود تا براصول مطلق وفرضي.  بااين همه به سختي مي توان اين مطالب را به صورت نظريه مطرح کرد وبايد درمورد آن بيشتر تحقيق شود.

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هفتم دی 1386ساعت 10:8  توسط محمد مجتبی زاده  |  آرشیو نظرات

---

مراحل تحول رواني از ديد پياژه

 

  مراحل تحول رواني از ديد پياژه

 

 

پياژه معتقد است که تحول رواني فرد از سه دوره اصلي گذر مي کند و کودک به تدريج ، به ساختها و تواناييهاي بيشتري در درون خود دست مي يابد .

اين سه دوره عبارتند از :

1- دوره حسي – حرکتي ( از تولد تا دو سالگي )

2- دوره پيش عملياتي و عمليات عيني ( دو تا ده الي ١٢ سالگي )

3- دوره انتزاعي يا صوري ( از ده الي ١٢ سالگي تا ١٥ سالگي ) 

   دوره حسي – حرکتي :

 

در دوره حسي – حرکتي ، کودک داراي هوش عملي است . هوش عملي ، بيانگر اين است که دنياي کودک به شکل حسي و حرکتي مي باشد و محدود به اشيايي است که قابل حس و لمس هستند يا مي تواند بر روي آنها حرکتي انجام دهد . در حالي که در دنياي نوجوانان و جوانان ، چيزهايي وجود دارد که ما قادر به درک و مشاهده آنها نيستيم .

در اين دوره ، ما يکسري بازتابهاي کلي را در کودک مشاهده مي کنيم . منظور از بازتاب ، هر نوع رفلکسي است که تقريباً غير ارادي بوده و بيشتر جنبه زيستي دارد . بازتابها در کودک ، به صورت زيستي و روان شناختي است ، اما اين بازتابها ، کلي بوده و هنوز اختصاصي نشده اند . به عبارت ديگر ، کودک نمي تواند يک کار جزئي انجام دهد ؛ چون کل ارگانيزم وي در آن کار درگير خواهد شد ، نه يک عضو خاص ، به همين دليل ، به اين نوع واکنشها ، " بازتاب کلي " گفته مي شود .

ويژگي ديگر دوره حسي – حرکتي ، واکنشهاي دوراني است . اين واکنشها ، که تکرار شونده هستند . براي مثال ، هنگامي که کودک با لبهاي خود بازي کرده و توليد صدا مي کند، نوعي واکنش دوراني محسوب مي گردد .

در اين دوره به تدريج ، " من " در کودک شکيل مي گيرد . با افزايش سن کودک ، توانايي ايجاد فاصله بين گيرنده هاي دروني و محرکات بيروني ايجاد شده و " من " شکل مي گيرد. کودک در سن هشت ماهگي قادر به تفکيک تابلوهاي مختلف مي باشد .

در سن هشت ماهگي ، تصوير دائمي شيئ در ذهن کودک شکل مي گيرد و نگهداري مي شود ؛ لذا زماني که يک شيئ از ديد کودک محو شده يا پنهان مي شود ، بر خلاف گذشته ، به جستجوي آن مي پردازد و اين امر نشاندهنده وجود تصوير دائمي شيئ در ذهن کودک است . چنانچه کودکي پس از ناپديد شدن شيئ يا اسباب بازي ، به جستجوي آن نپردازد، مي توان گفت که تصوير دائمي شيئ ، در ذهن او به وجود نيامده است .

در اين سن ، کودک به تدريج تصوير يک شيئ خاص مانند چهره مادر را بازشناسي مي کند و به همين دليل ، قادر به تشخيص آشنا از بيگانه مي گردد ؛ البته در اين سن ، مادر ، به عنوان مادر در نظر کودک فرض نمي شود ، بلکه شيئ اي محسوب مي شود که بازشناسي شده و اين موجود به تدريج و در مراحل بعدي ، به موضوع عشق تبديل مي شود ، موضوعي که براي وي آرام بخش و قابل بازشناسي است و نسبت به آن عاطفه نشان مي دهد .

به عبارت ديگر مي توان گفت که در سن هشت ماهگي ، کودک مادر را به عنوان يک شيئ مي شناسد ، شيئ اي که از شيئ ديگر قابل تفکيک بوده و بازشناسي مي شود ، اما کلمه عشق را در مورد مادر ، در اين سن نمي توان عنوان کرد . به تدريج ، با افزايش سن ، تصاوير ذهني بيشتري در ذهن کودک شکل مي گيرد . در اين سن ، با انجام بازيهاي روانشناختي از قبيل قائم با شک ، مي توان به کودک فهماند که نديدن مادر ، دليل بر فقدان وي نيست .

چنانچه کودک به صورت طولاني ، احساس فقدان مادر را درک کند ، در سنين بعدي دچار ترس از مدرسه خواهد شد .

بنابراين ، با توجه به اين ويژگي سني کودک ، اشياء بايد در محيط اجتماعي در دسترس وي قرار گيرند تا بتواند آنها را مورد استفاده قرار دهد . بدين ترتيب ، روان بنه کودک پذيراي موقعيتهاي جديدي مي شود و مي تواند از ابزارهاي جديد براي نيل به هدف استفاده کند. چنانچه محيط کودک کاملاً خالي از ابزار و محرکات بوده و به نوعي فقر فرهنگي حاکم باشد، او به وسايل جديد دست نمي يابد و در نتيجه ، نمي تواند هدفي را پيش ببرد . بنا به اين دلايل ، وجود ابزارها در خانه در تحول شناختي کودک ، از اهميت بسزايي برخوردار مي باشد.

ما در پايان دوره حسي – حرکتي ، شاهد درک ناگهاني و نوعي بينش در کودک هستيم. ( مرحله اي که کودک به " آهان " مي رسد . ) اين بينش ، آغاز تجسم و تصوير ذهني در کودک است . در اوايل دوره حسي – حرکتي ، تجسم شيئ در کودک مشاهده نمي شود، اما در پايان اين دوره ، دنياي کودک از حالت حسي – حرکتي و عملي به دنياي تجسمي تبديل مي شود .

در مراحل تحولي از نظر پياژه ، گفتيم : او معتقد است که کودک از مراحلي مي گذرد و با طي کردن آنها ، واجد تواناييهاي شناختي ، عاطفي و هيجاني مي گردد . با افزايش سن ، کودک واجد ساختهاي متفاوتي شده و روز به روز پيچيده تر مي شود تا حدي که از بازتابهاي کلي دوره حسي – حرکتي به ساختهاي پيش عملياتي ، عملياتي و انتزاعي مي رسد . 

 

دوره دوم : دوره تجسمي عمليات عيني ( از دو تا ١٢ سالگي )

 

در نظام پياژه ، اين دوره به دو نيم دوره تقسيم مي شود : پيش عملياتي ( نمادي ) ، عمليات منطقي عيني .

در نيم دوره پيش عملياتي که حدوداً از دو تا هفت سالگي است ، کودک هنوز واجد توانايي هاي عملياتي نشده و نمي تواند عمليات منطقي انجام دهد ؛ البته عمليات با عمل متفاوت است؛ چون در عمليات ، بازگشت پذيري وجود دارد . به عنوان مثال ، اگر خميري را به صورت طناب در آوريم و از کودک بپرسيم : با شکل قبلي چه تفاوتي دارد ؟ کودک مي گويد که همان است ، يعني ذهن وي بازگشت پذير شده است . اين کار ، عمليات نام دارد .

ويژگي ديگر نيم دوره پيش عملياتي ، دست يافتن کودک به نما دو رمز است . اين امر ، در بازيهاي رمزي کودک نمايان مي باشد . کودک در رفتارهاي خود از سمبل استفاده مي کند. براي مثال ، زماني که کودک با جارو به عنوان ماشين ، بازي مي کند ، مي توان گفت که وي از جارو به شکل نمادين و سمبليک استفاده کرده است .

تجسمي که در دوره حسي – حرکتي در کودک ايجاده شده ، وسعت مي يابد ، تصاوير ذهني او افزايش يافته و در نتيجه ، تجسم بيشتري پيدا مي کند . به همين دليل ، اين نيم دوره را نيم دوره " بين بيني " نيز مي نامند . در اين نيم دوره ، کودک به تدريج وارد کنش علامتي به نام زبان مي شود که مي تواند از آن در اجتماع استفاده نمايد و از طريق آن ، با ديگران رابطه برقرار کند .

هنگامي که کودک به زبان مسلح مي شود ، با قرار دادن يکسري از مفاهيم، در کنار هم مي تواند مقصود خود را به ديگري بيان کند . زبان به تدريج از واژه هاي تک تک ، به جمله تبديل مي شود ، جمله ها معني دار مي شوند و کودک به تدريج قواعد و گرامر زبان مادري خود را فرا مي گيرد تا اينکه بتواند ، به صورت روان صحبت کند .

طبيعي است که همه کودکان در يک سن واحد ، توانايي انجام عمليات منطقي عيني را ندارند . توالي نيم دوره پيش عملياتي و عملياتي ثابت است ، يعني کودک از دوره حسي – حرکتي ، به نيم دوره پيش عملياتي و سپس به نيم دوره عمليات منطقي عيني وارد مي شود ، در نتيجه نمي توان تصور کرد که يک کودک پيش از آنکه نيم دوره پيش عملياتي را بگذراند ، وارد نيم دوره بعدي شود . 

 

در مبحث قبل ، دوره پيش عملياتي را در دوره هاي تحولي پياژه توضيح داديم . در اين بخش، مطالبي را در ادامه ويژگيهاي نيم دوره پيش عملياتي بيان مي کنيم .

به دليل شکل گيري و وسعت يافتن جنبه هاي تجسمي ، مي توان نيم دوره پيش عملياتي را نيم دوره " نمادي " يا " رمزي " ناميد . در سن دو تا هفت سالگي ، نماد و رمز در کودک پديد مي آيد ، تجسم ذهني يا تصوير ذهني شکل مي گيرد و گسترش زيادي مي يابد، زبان يا کنش علامتي هم در کوک شکل گرفته و تقليد ، در غياب الگو صورت مي گيرد .

از آنجا که عمليات منطقي عيني در اين نيم دوره وجود ندارد و ذهن هنوز عملياتي نشده، اين نيم دوره را " بين بيني " يا " برزخي " نيز مي نامند .

در اين نيم دوره ، تصوير ذهني در کودک شکل مي گيرد . تصاوير ذهني در مرحله قبل پديد آمده ، اما شکل و استقرار نيافتند ، بنابراين ، کودک به تدريج تصاوير ذهني را کسب کرده و در سن هفت تا هشت سالگي آنها را نگهداري مي کند ، اما همچنان در مرحله برزخي قرار دارد.

براي مثال ، کودک در آزمايش عدد ، تعداد مکعبهاي قرمز و سبز را مساوي مي داند و تعداد آنها را به عنوان يک تصوير ذهني نگهداري مي کند . در پاسخ به اين سوال که آيا تعداد مکعبها در هنگام تغيير ، فرق مي کند يا نه ؟ کودک به دليل نگهداري تصاوير ذهني، قائل به تفاوت در تعداد آنها نيست .

تصاوير ذهني اين نيم دوره استقرار يافته نيستند .

در اين نيم دوره ، کودک مي تواند از زبان به عنوان يک علامت براي تعامل با ديگران استفاده کند .

در دوره پيش عملياتي ، کودک قادر است ، حتي در غياب الگو نيز تقليد نمايد ، برعکس دوره حسي – حرکتي که فقط در حضور الگو قادر به تقليد برخي از رفتارها مي باشد .

منظور از الگو ، هر چيزي است که کودک با توجه به آن ، فعاليت و رفتاري را انجام دهد. به عبارت ديگر ، هر چيزي که داراي کنش و رفتار بوده و کودک بتواند آن کنش را تکرار نمايد، الگو ناميده مي شود . در اينجا ، الگو واجد معناي عاطفي مثبت نبوده ، بلکه مدلي است که بر اساس آن ، رفتار صورت مي گيرد . رفتار هم دقيقاً مطابق با الگو اجرا مي شود ؛ البته تقليد در نيم دوره عملياتي و دوره صوري نيز ادامه دارد ؛ منتها شکلهاي پيچيده تري پيدا مي کند . 

 

 

  نيم دوره عمليات منطقي عيني ( هفت تا ١١ سالگي )

 

در اين نيم دوره ، ذهن کودک مي تواند عمليات انجام دهد و عمليات او از يک منطق خاصي پيروي مي کند . اين عمليات ، قابل مشاهده است و در حضور شيئ انجام مي شود ، به گونه اي که در صورت عدم وجود شيئ ، کودک قادر به انجام عمليات ذهني نيست .

منظور از بازگشت پذيري ، اين است که ذهن کودک مي تواند مفهوم يا عمليات را به نقطه قبلي خود بازگرداند .

نکته قابل توجه اين است که کودک در نيم دوره پيش عملياتي نيز ، به طور اتفاقي مي تواند به سوالات مطرح شده ، پاسخ صحيح بدهد ؛ اما با آزمون مخالف که براي روشن شدن اين مسأله صورت مي گيرد ، دچار ترديد شده و حتي چهره او نيز نمايانگر ترديد وي مي باشد.

بنابراين ، استدلال کودک در نيم دوره پيش عملياتي ، استدلال اين هماني نبوده ، ذهن بازگشت پذير ندارد و با آزمون مخالف ، مي توان به اين مسأله پي برد ، زيرا با اين آزمون، کودک دچار ترديد شده و يا گفتار قبلي خود را فراموش مي کند .

استدلال کودکاني که در نيم دوره عملياتي قرار دارند ، با هر گونه استدلال و آزمون مخالف تغيير نمي کند .

چنانچه بخواهيم ، در مورد بازگشت پذيري مثالي ارائه دهيم ، مي توان به اين مورد اشاره نمود : به کودک گفته مي شود : ٤=٢+٢ ، اين يک عمل رياضي است . عمليات و بازگشت پذيري ذهن ، آنجاست که به کودک بگوييم : اين معادله را حل کن : ٤=؟+٢

حل اين معادله ، مستلزم اين است که کودک از عدد چهار به عدد دو برگردد، يعني ٤=٢+٢ مي شود . کودکي که قادر به حل اين معادله باشد ، داراي ذهن بازگشت پذير است.

ما در نيم دوره عمليات منطقي عيني ، شاهد منطق روابط و منطق جزء و کل هستيم. منطق روابط ، يعني کودک مي تواند بين چند جزء يا چند عنصر ، رابطه منطقي برقرار نمايد. تظاهر منطق روابط ، مي تواند به شکل رديف کردن باشد .

رديف کردن يا ايجاد ترتيب بين عناصر ، يکي از نمونه هاي بارز منطق است . براي مثال، وقتي از کودک بخواهيم که ده تير چوبي با اندازه هاي مختلف را به صورت پله بسازد ، کودکي که داراي ذهن بازگشت پذير با منطق روابط است ، بدون کوشش و خطا ، آنها را از بزرگ به کوچک يا از کوچک به بزرگ رديف مي کند ، در حالي که اگر کودکي در نيم دوره پيش عملياتي باشد ، اين عمليات را با کوشش و خطا انجام مي دهد . 

 

در مبحث گذشته گفتيم که ذهن کودک در سن هفت تا ١٢ سالگي بازگشت پذير مي شود . ويژگي ذهن بازگشت پذير ، نگهداري ذهني است . 

 

  انواع نگهداري ذهني عبارتند از :

 

نگهداري ذهني عدد

نگهداري ذهني وزن

نگهداري ذهني مقدار يا ماده

نگهداري ذهني عبارت است از تثبيت کميت خارجي در ذهن . به عبارت ديگر کودک کميتهاي بيروني را تثبيت کرده و چيزي به نام " متغير " در ذهنش به وجود مي آورد .

در نگهداري ذهني عدد ، کودک تعداد مکعبها را در ذهنش نگهداري مي کند و با استدلالهاي مخالف نيز ، از استدلال خود عدول نمي کند .

ويژگي ديگر نيم دوره عمليات منطقي عيني ، استفاده از منطق روابط و جزء و کل مي باشد. منطق روابط ، به شکل رديف کردن ، منطق جزء و کل ، به شکل طبقه بندي بيان مي شود.

منطق ديگري نيز به نام منطق قضايا وجود دارد که هنوز در نيم دوره عمليات منطقي عيني تشکيل نشده است و کودک نمي تواند ارتباط بين افراد و اشياء را به صورت ذهني استدلال کند .

منطق روابط و منطق جزء و کل ، بايد در حضور شيء انجام شوند . کودک در طبقه بندي، اشياء را بر اساس شباهت آنها در نظر مي گيرد و رديف کردن ، بر مبناي تفاوتها مي باشد.

اگر در اين مرحله ، چند تيره چوب و چند عروسک متفاوت در اختيار کودک قرار بدهيم، کودک آنها را بر اساس بزرگي و کوچکي رديف مي کند ، زيرا زماني او قادر به رديف کردن اشياء خواهد بود که بين عناصر يک مجموعه تفاوت وجود داشته باشد . براي مثال ، اگر ده تيره چوب هم اندازه و هم رنگ به کودک داده شود ، نمي تواند آنها را رديف کند.

اساس طبقه بندي مبني بر شباهنهاي عناصر و اشياء است . عناصري که در اختيار کودک قرار مي گيرد ، بايد مشابه باشند تا او بتواند آنها را طبقه بندي کند .

رديف کردن و طبقه بندي در تعليم و تربيت ، کاربرد بسياري دارد . به عنوان مثال ، بايد اسباب بازيهاي متفاوت و مشابهي در اختيار کودک قرار داد تا بتواند آنها را رديف و طبقه بندي کند .

توصيه روانشناسي اين است که مجموعه اي از اسباب بازيها را در دسترس کودک قرار دهيم تا قادر به رديف کردن و طبقه بندي آنها باشد .

کودکي که در نيم دوره عمليات منطقي عيني است ، مي تواند عمليات انجام دهد يا ذهن او قادر به استفاده از بعضي منطق هاست . در دوره انتزاعي ، منطق قضايا در نوجوان به وجود مي آيد . 

 

همانطور که در مباحث قبل گفته شد کودک در سن هفت تا ١٢ سالگي در مرحله عمليات منطقي عيني قرار مي گيرد . ذهن کودک بازگشت پذير مي شود ، واجد نگهداري ذهني است و به راحتي مي تواند عمليات را در حضور شيئ و به کمک ابزار انجام دهد . 

 

  دوره صوري يا انتزاعي

 

آخرين مرحله تحول رواني فرد از نظر پياژه ، دوره تفکر انتزاعي است . در اين دوره ، کودک داراي فکر صوري مي باشد و منطق قضايا در کودک بروز مي کند . علاوه بر دو منطق روابط و جزء و کل که از دوره عمليات منطقي عيني به وجود آمده اند ، در اين دوره منطق قضايا نيز شکل مي گيرد . بر اساس منطق قضايا ، نوجوان مي تواند بين دو مقدمه ، ارتباط ذهني برقرار کند و قضيه را استنتاج نمايد . بنابراين استنتاج قضيه ، تنها در صورت پديدار شدن فکر صوري به دست مي آيد .

در دوره انتزاعي ، نوجوان توانايي عمليات فرضي – استنتاجي دارد ، يعني در صورت روبرو شدن با يک مسأله ، فرد مي تواند فرضيه هايي را تصور کرده و بر اساس روش حل مسأله، مسير آزمون فرض را بپيمايد تا به استنتاج و نتيجه گيري برسد . 

 

در دوره عملياتي ، فرضيه و استنتاج به شکل حل مسأله اتفاق نمي افتد ، يعني همانطور که از واژه عيني مشخص است ، استدلالها و استنتاجهاي کودک تنها در حضور شيئ انجام مي شود ، در حالي که در دوره انتزاعي ، شيئ وجود ندارد و يک روند کاملاً ذهني و تجسمي صورت مي گيرد و اين فکر تنها ، در ذهن غير عيني يا صوري اتفاق مي افتد .

در دوره صوري ، شکل از محتوا جدا مي شود ، در حالي که در نيم دوره عملياتي، شکل و محتوا از يکديگر تفکيک نمي شوند و کودک در حضور شيئ به محتوا دست پيدا مي کند. در دوره صوري، ابزار جدا مي شود و نوجوان مي تواند يک محتواي ذهني را تجسم نمايد که ما به ازاي خارجي ندارد . به همين دليل ، شکل ظاهري از محتوا جدا مي باشد .

در دوره انتزاعي ، واقعيات ، جزئي از ممکن ها مي باشند . به عبارت ديگر ، در اين دوره ، فرد به مرحله اي مي رسد که مي تواند ، تصورات و استدلالهاي ذهني خلق کند که ما بازاء خارجي ندارند يا به صورت ظاهري ، واقعيت ندارند و جزء ممکنات محسوب مي شوند .

براي اثبات اين امر ، بايد به بحث فلسفي کوتاهي بپردازيم .

ما در اصطلاح فيلسوفان ، با سه مفهوم واجب الوجود ، ممکن الوجود و ممتنع الوجود رو به رو هستيم . خداوند واجب الوجود است ، يعني وجودش قائم به ذات است و نيازي به علت ندارد، بلکه علت همه معلولها مي باشد .

ممکن الوجود ، شامل تمام پديده هاي عالم است . يعني يک شيئ مي تواند وجود داشته باشد يا وجود نداشته باشد . بسياري از چيزها ممکن الوجودند و وجود دارند ، اما ممکن است که واقعيت ظاهري نداشته باشند . بنابراين ، واقعيات جزئي از ممکن ها هستند.

در دوره صوري ، واقعيات ظاهري هميشه در ذهن نوجوان وجود ندارد ، بلکه او مي تواند چيزهايي را در ذهن خود تصور کند که ممکن است ، ما به ازاي خارجي نداشته باشد ، يعني جزء واقعيات نبوده و حضور فيزيکي ندارند ، مثل عدالت و آزادي ، اما رويا يا تخيلات نيز شامل اين اصل ( واقعيت جزئي از ممکن ) مي شوند .

کودکان در دوره پيش عملياتي و عملياتي نيز تخيلاتي دارند . منظور اين است که تصور، يک قضيه منطقي است که بايد استدلالي را به همراه داشته باشد . در اينجا درباره ممکنات بحث مي کنيم . واقعيات ، جزئي از ممکنات مي شوند ، يعني فرد به مرحله اي مي رسد که مي تواند تصورات ، استدلالهاي ذهني و نظرياتي را خلق کند که ما بازاء خارجي ندارند .

ويژگي ديگر در دوره صوري ، ايجاد رابطه بين عناصر يک مجموعه است ، يعني فرد بين پديده هاي يک مجموعه ارتباط منطقي برقرار مي نمايد ، اين ارتباط منطقي در حضور شيئ تشکيل نمي شود ، اما به يک حکم کلي مي رسد که قابل رويت نيست. پديده هاي گوناگوني در دنيا وجود دارد ، وقتي ما بين اين پديده ها ارتباط برقرار مي کنيم، به علت ارتباط آنها به يک حکم مثل نظم پديده ها دست مي يابيم . نتيجه گيري حاصل ، انتزاعي است. به عبارت ديگر ، ما نظم را از پديده هاي مختلف ، انتزاع کرده ايم . 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و ششم دی 1386ساعت 13:40  توسط محمد مجتبی زاده  |  آرشیو نظرات

---

پرورش هوش اخلاقی در کودکان

 ما چگونه به كودكانمان  درست و غلط  را آموزش  مي  دهيم ؟آنها چگونه و از كجا  دلسوزي  ،مهرباني  و ديگر ارزش هاي  اخلاقي  مهم را ياد مي  گيرند؟آيا روش هاي  علمي وجود دارد  تا والدين  جهت شكل دهي  ويژگيهاي  كودكانشان ،از آنها بهره  گيرند؟  اينها برخي از سوالاتي  هستند  كه معمولا به ذهن  والدين  و دست اندركاران  پرورش  و تربيت كودكان  مي رسد، به همين جهت  ابتدا به اختصار  نظرات برخي  از مولفان و نظريه پردازان  را مرور كرده  و در پايان  به ارائه  چند راهكار  ساده خواهيم پرداخت .

يكي از ابعاد رشد و تحول ، كه از دوران كودكي  تا سال هاي  بزرگسالي ،در كنار ديگر ابعاد  رشد  شكل مي  گيرد،رشد اخلاقي  كودكان  است .وقتي مردم درباره رشد اخلاقي  صحبت مي كنند، آنها به رفتار و نگرش  هاي  خودشان نسبت  به  ساير مردم در جامعه  اشاره  دارند،به عبارتي آنها به پيروي ما از  هنجارهاي اجتماعي ،مقررات و قوانين ،عرف و آداب  و رسوم  توجه مي كنند .البته به زبان ساده و در مورد كودكان ،ما توانايي آنها را در تمايز درست از غلط  توصيف مي كنيم .

دو نظريه پرداز  و روانشناس  معروف ، ژان پياژه  و لارنس  گلبرگ ،  رشد اخلاقي  كودكان را مطالعه كردند. پياژه مشاهده كرد كه چگونه  استدلال  اخلاقي  در كودكان  شكل مي  گيرد.او دريافت در كودكان خردسال ،در مقايسه با كودكان بزرگتر ،ادراك  ابتداي تري  از رفتار  درست -غلط دارند.

پياژه با طرح  اين پرسش  اساسي  كه كدام رفتار  بدتر  است ؟ ، مشاهده كرد كه كودكان خردسال رفتار بد را به وسيله  ميزان  صدمه اي كه به خاطر رفتار شخص ايجاد  شده قضاوت مي كنند، او داستانهايي را در قالب  معما  يا مساله  اخلاقي  بود  براي  آنها تعريف مي  كرد  و از آنها مي خواست  بگويند  " چه كسي  رفتارش  بدتر است ؟" به عنوان مثال ،يكي از داستان ها به اين  شرح بود : پسري  كه  بطور اتفاقي  15  فنجان را مي شكند  كار بدتري  كرده است  يا پسري  كه از روي  لجبازي  و عصبانيت ،هنگامي  كه مادرش  در آن اطراف نيست ، يك  فنجان را مي  شكند؟ پياژه مشاهده كرد كودكان خردسال ، رفتار بد را به  پسري   كه فنجان  بيشتري  شكسته است  نسبت دادند و اين امر صرف نظر  از نيت  كودك  دوم  بود . پياژه اين  استدلال اخلاقي  را ، اخلاق  عيني  يا واقع گرايي  اخلاقي  ناميده ،در حالي  كه كودكان بزرگتر  رفتار بد را به پسري  كه فقط  يك فنجان  شكسته  بود  نسبت دادند.،زيرا انگيزه او بد بود.مسلما اين نوع استدلال  پيشرفته تر از  استدلال  اخلاق  عيني  است .از  نظر  پياژه  به نظر نمي  رسد  كودكان بتوانند  اين مرحله از  رشد اخلاقي  را  كاملا  قبل از  سنين  12 يا  13  سالگي  كسب كنند.

نظريه  پرداز و مولفي  ديگر ، يعني  لارنس  گلبرگ كار پياژه  را تا  سنين  جواني  و بزرگسالي  ادامه داد.

گلبرگ  سطح اول را پيش  عرفي  ناميد.در اين  سطح  كودكان با اجتناب  از تنبيه  و برآوردن  نيازها ي  خود رفتار صحيح را نشان مي  دهند .(در اين  سطح  مرحله  اول مساوي  تنبيه -اطاعت  و مرحله دوم  با فرد گرايي توصيف مي شود ). اين سطح و مرحله هايش  كارهاي  كودكان خردسال  تا 10  سالگي  را توجه مي  كند .سطح دوم ،عرفي  خوانده مي  شود ، در اين  سطح كودكان  بيشتر  با زندگي  بر اساس  انتظارات  ديگران  و انجام كار صحيح  به دليل اينكه براي  گروه مناسب  است  ،رفتار  مي  كند.(مرحله سوم  با انطباق  بين افراد  و مرحله چهارم  با نظام اجتماعي  و تبعيت از قانون  مرتبط  است ).اين سطح و مرحله هايش با ويژگي هاي  كودكان  بالاي  10 سال  تا دوران  بزرگسالي  مطابقت  دارد.

سطح سوم ،پس  عرفي  ناميده مي  شود .در طي اين سطح  افراد  رفتارشان  را به وسيله  ارزش ها و اعتقادات گروهي و به عبارتي  معيارهاي جهاني  ارزيابي مي كنند و رفتارها را با جامعه اي كه با آنها زندگي مي كنند فكنترل  مي نمايند.به اين ترتيب رفتار صحيح  بر اساس  يك قرار داد اجتماعي  با ديگران  و مطابق با اصول اخلاق جهاني  كه ممكن است بر مبناي  قوانين  جوامع  بشري پايه ريزي  شده باشد.(در اين  سطح مرحله پنجم  با قرار دادهاي  اجتماعي  و حقوق فردي ،مرحله ششم  با علم اخلاق و نوعدوستي  مطابقت دارد.) با آن كه ديدگاه هاي ديگري  نيز از سوي  مولفان ديگر  ارائه شده  و افراد متعددي  با مراحل  رشد اخلاقي   پياژه و گلبرگ  اتفاق نظر نداشته  و از آنها  انتقاد مي كنند، اما همچنان  اين پرسش  اصلي  براي والدين  باقي  است  كه ما چگونه  رفتار اخلاقي  را به كودكان آموزش  مي دهيم؟

يكي ديگر از  مسائل اساسي كه همواره  در اكثر مسائل (مانند  رشد هوش ،شكل گيري  شخصيت و...) انساني  مطرح است ، تعيين ميزان سهم "طبيعت-تربيت "  است .متعادل ترين نظر  در اين بين  آن است  كه رشد اخلاقي حاصل تعامل  بين طبيعت  و تربيت است .

اخلاق در نتيجه  تعامل  عواملي  مانند نظرات  والدين ، روش هاي  انضباطي و همچنين  انتخاب ها  و اختيارات  خود كودكان شكل مي گيرد.كودك از تجارب اوليه  خود براي  تشخيص درست  از غلط  بهره مي گيرد .در  عين حال  هنگامي  كه نياز  به تربيت و پرورش  دارند  ،والدين  به طور متعادل  نيازهايشان  را برآورده  مي سازند ،بدين ترتيب  ياد مي گيرند  در زندگي  مقررات  را بپذيرند و ياس ها را تحمل كنند.

دوست داشتن افراطي و برآوردن نيازها  صرف نظر از  خواسته ها  و نيازهاي  كودك،  او را لوس  مي  كند.اين سبب مي  شود  كودكان  در اولين مراحل  رشد اخلاقي  بر اساس  فردگرايي خودخواهانه  مغرور شوند. اين مساله براي  كودكان دو ساله خوب است ،براي شش ساله ها  قابل تحمل  و در 12  ساله ها  و يا سنسن بالاتر  مضر است . محدوديت زياد موجب مي  گردد  كودك احساس كم ارزشي  و فقدان خويشتن داري  كند.اين روش ها موجب  بهم ريختن  سلامت رواني  كودك مي شوند ، او فردي  بسيار سركش  يا بسيار  مطيع ،ليكن  به شكلي  بيمارگونه  و ناسالم ،خواهد  شد. 

با اندكي تامل مي  توان دريافت  رسيدن به تعادل  مشكل است .با برقراري  انضباط  ما فقط  رفتار غلط را  تنبيه نمي كنيم  يا باعث  ايجاد محدوديت  نمي  شويم بلكه  چگونگي تشخيص درست  از غلط را  آموزش  مي  دهيم.

حتي  به رغم  مقررات و نظام هاي اجتماعي ، كودكان در سنين بالاتر مي  توانند تصميم بگيرند  و انتخاب كنند  كه از قوانين  و مقررات جامعه  پيروي  نمايند  يا نه . در نهايت  والدين  در درك رشد اخلاقي  بايد اين واقعيت را بپذيرند كه بايد كودكانشان را ارزيابي كنند تا اهداف بهتري را براي  رشد فردي  آنها برگزينند.

به تازگي مولفان ، اصطلاح تازه اي  را تحت عنوان هوش  اخلاقي  سعي  دارند در روانشناسي  وارد نمايند .در اين زمينه  مايكل بوريا  ده  نكته  را براي  پرورش  كودكاني  اخلاقي  يا ايجاد هوش  اخلاقي  پيشنهاد مي دهد ، كه ابتدا  رئوس  اين موارد  را مرور كرده  و سپس  به اختصار  به شرح هر يك  مي  پردازد:

 

1-احساس  تعهد  در راستاي  ايجاد و پرورش  كودكي  اخلاقي

2-تلاش  براي آن كه  الگويي  نمونه  يا يك مثال  اخلاقي  قوي  باشيد.

3-شناختن باورها  و عقايد خودتان ، ضمن  تلاش  براي  سهيم كردن  ديگران

4-از  لحظات آموختني  به خوبي  بهره بگيريد.

5-انضباط را به عنوان  يك درس  اخلاقي  به كار بنديد.

6-توقع  رفتاري  اخلاقي  داشته باشيد .

7-نسبت به آثار رفتارها واكنش  نشان دهيد.

8-رفتارهاي  اخلاقي  را تقويت  كرده و پاداش  دهيد .

9-به طور روزانه  اصول اخلاقي  را  اولويت بندي  نماييد.

10-مشاركت و ثبت  قانون  طلايي

از نظر  دكتر مايكل  بوريا ، خانه  بهترين مدرسه  براي  آموزش  رفتارهاي  اخلاقي  است .در اين راستا ،او ده نكته  را جهت  ايجاد هوش  اخلاقي به والدين پيشنهاد مي  دهد.

1- احساس  تعهد  در جهت پرورش  كودكي  اخلاقي

يك  سوال اساسي  آن است كه پرورش  يك كودك  اخلاقي  چه مقدار  براي شما اهميت  دارد؟ چراكه  تحقيقات نشان داده اند ،والديني كه شديدا  احساس نياز  به شكل دادن  رفتارهاي  اخلاقي  در كودكانشان مي نمايند، يا ترس  از ايجاد  اخلاق هاي زشت  در آنها دارند ، معمولا موفق بوده اند، زيرا  خودشان را براي  تلاش ذز اين مورد  متعهد  كرده اند.بنابراين اگر شما  واقعا  مي  خواهيد  كودكي  داراي اخلاق  داشته باشيد ، بايد  احساس  تعهد  شخصي  براي پرورش  او نموده  و اين تعهد  تا نيل به هدف  تداوم يابد.

2- تلاش  براي  آن كه  الگويي  نمونه  يا يك مثال  اخلاقي  قوي  باشيد

والدين اولين و قوي ترين  الگو  يا معلم  اخلاق  براي  كودكانشان  هستند، بنابراين مطمئن شويد  همان  رفتارهاي  اخلاقي را كه  از كودكتان  انتظار داريد ، انجام دهيد  تا آنها  از شما فراگيرند.

3-شناخت باورها و عقايد خودتان  ضمن سهيم كردن آنها با ديگران

 پيش از آنكه بتوانيد كودكي  با اخلاق  پرورش  دهيد ، بايد درباره آنچه  كه به آن باور داريد  با خودتان  صادق و صريح باشيد ، بنابراين مدتي كوتاه به تمامي ارزش هايتان  فكر كنيد .سپس  درباره  اين كه چرا  شما اين  روش  اجراي خاص  خودتان را داريد ،به طور منظم  با كودكتان  صحبت كرده  و نظراتتان  را با او در ميان گذاريد.

4-از لحظات آموختن  به خوبي  بهره  بگيريد

بهترين لحظه هاي  آموزش  معمولا غيرمنتظره  و اتفاقي  هستند و بر خلاف  تصور ،از  پيش  برنامه ريزي نشده اند.هر گاه بحث موضوعات  اخلاقي به ميان آمد ،از آن فرصت استفاده كنيد ،آنها به شما و كودك كمك مي نمايند تا باورهاي اخلاقي استواري  را كه در هدايت  مستمر  رفتارهايش  براي تمامي  زندگي موثرند،رشد دهد.

5-انضباط  را به عنوان  يك درس  اخلاقي  به كار بنديد

انظباط موثر  موجب مراقبت از كودك  در اين امر مي  شود  تا تشخصي  دهد  كه چرا رفتارش  اشتباه  است  وچگونه مي تواندذ آن را اصلاح و تصحيح  نمايد. در اين راستا ، استفاده از  پرسش هاي صحيح  به كودكان كمك مي نمايد  به اين توانايي دست يابند  كه نظ ديگران را درباره رفتارشان دريابند و توانايي درك نتايج  رفتارهايشان  را توسعه دهند.

6-توقع رفتارهاي  اخلاقي  داشته باشيد

در اين زمينه نتيجه مطالعات روشن بوده است ،كودكاني  كه رفتارهاي  اخلاقي دارند ،والديني دارند  كه از آنها انتظارات داشته اند چنين عمل كنند.توقعات و انتظارات شما از كودكتان ، به منزله  تعيين نوعي استاندارد  براي رفتارهاي آنهاست .

7-نسبت به آثار رفتارهاي  واكنش  نشان دهيد

محققين ابراز مي كنند  كه يكي از بهترين تمرين هاي  سازنده  اخلاق ، اشاره به اثر رفتار كودك  بر شخص  ديگر است ، انجام اين كار  موجب افزايش  رشد اخلاقي  كودك مي  شود.

8-رفتارهاي  اخلاقي كودك  را تقويت كرده  و پاداش  دهيد

 يكي از ساده ترين  راههاي  كمك به كودك  در جهت كسب  رفتارهاي  جديد  اين است كه پس از وقوع  آن رفتارها ، آنها را پاداش  داده و تحسين نماييد . پس  با هدف  شكل دهي  رفتارهاي  اخلاقي ، كودك را زير نظر  بگيريد و با شرح اينكه چرا رفتارش  خوب  بوده  و شما براي  آن ارزش  قائليد، آن را تقويت نماييد.

9-هر روز اصول اخلاقي  را اولويت بندي  كنيد.

كودكان با خواندن اصول اخلاقي  در متن كتابها  ياد نمي گيرند چگونه  افراد با اخلاق  بشوند ، بلكه تنها با انجام كارهاي  خوب ، اين امر را مي آموزند، كودك را جهت كمك  براي  ايجاد تغيير  در دنياي  خودش  تشويق  كنيد  و هميشه او را ياري  دهيد  تا نتيجه  مثبت  عمل خود  را بر روي  حالات ديگران درك و تشخيص  دهد .هدف  نهايي و واقعي براي  كودكان  آن است كه هرچه كمتر و كمتر  به راهنمايي بزرگسالان  وابسته باشند  و اصول اخلاقي  بايد به زندگي  روزمره  آنها وارد شده  و ضمنا  آنها را براي  خودشان  دروني  سازند ، اين امر تنها  زماني  روي  مي دهد  كه والدين بر اهميت  فضيلت ها  دائما  تاكيد  كنند و بچه هايشان  هم مكررا اين رفتارهاي اخلاقي  را تمرين  ك نگونه رفتار كنيد ، كه  مي خواهيد با شما رفتار شود ."  به او يادآوري  كنيد  از خودش  قبل  از هر كاري  بپرسد "آيا  من  دوست دارم ، ديگري  با من  اين طور رفتار  كند؟"  تلاش كنيد  اين اصل ، قانون  اساسي  اخلاقي  خانواده شما باشد.

 

 

گالری عکس

چگونه فراموش نکنیم؟

بعضی اشخاص خود را کم حافظه می‌دانند و همیشه از ضعیف بودن حافظهِ خود شکایت می‌کنند. این افراد همیشه کارهای روزانهِ خود را با بی‌اعتمادی نسبت به خود انجام می‌دهند و به خود تلقین می‌کنند که باید مسائل و مطالب را به فراموشی بسپارند. این واقعیت وجود دارد که انسان بعضی چیزها را فراموش می‌کند و البته باید فراموش کند و فقط آنچه را که می‌خواهد به خاطربسپارد. باید بدانید که حافظه ناگزیر از فراموشی است.
وقتی شما مطلب جدیدی را یاد می‌گیرید قسمت اعظم آن را تا پایان روز از یاد خواهید برد.
فراموشی دقیقاً نقطهِ مقابل حافظه است. متأسفانه به دنبال هر یادگیری، فراموشی اجتناب ناپذیر است.
آیا تاکنون فکر کرده‌اید که فراموشی چگونه اتفاق می‌افتد؟ و یا چگونه می‌توان از میزان فراموشی‌ها کاست؟ در این مقاله درباره این موضوع به بحث می‌پردازیم، باشد تا مورد توجه خوانندگان محترم واقع شود.
● سیر فراموشی
در ارتباط با تعریف فراموشی نظریه‌های مختلفی ارائه شده که به اهم آنها اشاره خواهیم کرد.
● نظریه کم رنگ شدن و یا نظریه زوال‌
این نظریه می‌گوید اگر شما از اطلاعات ذخیره شده در حافظه استفاده نکنید، پس از مدتی قادر به بازخوانی دوبارهِ آنها نخواهید بود چرا که سیر استفاده از این اطلاعات به دلیل عدم استفاده کم رنگ خواهد شد. به عبارتی مسیر اطلاعات ورودی به مغز مثل جا پای شما هنگام عبور از زمین نرم و چمنزار است، چنانچه به طور مداوم از این مسیر عبور نکنید پس از مدتی باران جای پای شما را خواهد شست و مسیر قبلی مشخص نخواهد بود. به همین طریق اطلاعاتی که به یادگرفته می‌شوند اما هرگز مورد استفاده واقع نمی‌گردند، از حافظه پاک می‌شوند. این نظریه به نظر منطقی می‌آید. مثلاً وقتی که فرد می‌گوید: \"من در دبیرستان که بودم مسائل جبر را به خوبی حل می‌کردم اما اکنون که به دانشگاه آمدم پس از مدتی قادر به حل مسائل جبر نیستم و...\"اما به دو نظریه دیگر نیز دقت کنید چرا که آنها با این نظریه تطبیق زیادی ندارند.
● نظریه بازخوانی: \"من می‌دانم آن یک جایی همین نزدیکی‌ هاست!\"
برخلاف نظریه قبلی، بعضی از روان شناسان اعتقاد دارند وقتی که یک ایده یا نکته به طور کامل یادگرفته می‌شود، تا آخر عمر در حافظه باقی می‌ماند. با توجه به این نظریه، فراموشی به علت عدم به یادآوری مطالب ذخیره شده است نه به علت پاک شدن اطلاعات قبلی. اطلاعاتی که فراموش شده‌اند، احتمالاً به علت عدم سازماندهی و طبقه‌بندی مناسب آنها در حافظه، و با استفاده از نشانه‌های اطلاعاتی نامناسب است. به هر علت که باشد، در هر صورت، شما از یادآوری اطلاعات از قبل ذخیره شده در حال حاضر ناتوان هستید اما به خاطر داشته باشید که باز آموختن مطالب فراموش شده کمتر از فراگرفتن برای اولین بار وقت می‌گیرد ولو اینکه این کار پس از چند سال عدم استعمال اطلاعات مربوطه صورت بگیرد.
▪ هنگامی که در حال به خاطرسپاری مطالبی هستید:
ـ آنها را به روشی منطقی سازمان دهی وطبقه‌بندی کنید.
ـ آنها را به حقه‌ها یا نشانه‌های اطلاعاتی مناسب به حافظه بسپارید.
ـ با استفاده از روش‌های شرح مطلب، تجزیه و تحلیل اطلاعات و ارتباط دادن آنها با اطلاعات قبلی، آنها را بهتر به خاطر بسپارید.
● نظریه مقابله: \"جنگیدن برای نقطه هدف\"
طبق این نظریه، محدوده مشخصی برای حافظه در مورد اطلاعات جدید و اطلاعات قدیمی وجود دارد. بنابراین اطلاعات قبلی ذخیره شده در حافظه گاهی بازخوانی و یادآوری نخواهند شد چرا که اطلاعات جدید ذخیره شده جای آن‌ها را در حافظه گرفته است. این نظریه درست مثل کتابخانه‌ای با فضای جدید است که در صورتی که تمایل به اضافه کردن کتابی جدید به آن داشته باشید باید یکی از کتابهای قدیمی قطعاً از قفسه کتابها خارج شود تا جای آن را کتاب جدید بگیرد بنابراین اطلاعات جدید جهت اشغال مکان یا نقطه اطلاعات قبلی با آنها به مقابله برخاسته تا آنها را خارج کرده و خود جای آنها قرار گیرد.
● نظریه مقابله فعال: \"سرفه در عرض آتش\"
تصور کنید که شما سه مطلب را در سه زمان مختلف یاد گرفته‌اید. مثلا؛ً
۱) قدیمی‌تر: فتوسنتز شامل سلسله مراحلی است که طی آن گیاه، نور خورشید را گرفته و با استفاده از آن از مواد شیمیایی، موادغذایی تهیه می‌کند.
۲) بین زمان‌های قدیمی و جدید: فتومیکروگراف عکسی است که از تصاویر میکروسکوپ تهیه می‌شود.
۳) جدیدتر: فتوتروپیسم، حرکت گیاهان به سمت نور را می‌گویند.با توجه به این نظریه: شما مطلب دوم را که بین زمان‌های قدیمی و جدیدتر فراگرفته‌اید، به سرعت فراموش خواهید کرد چرا که به وسیلهِ اطلاعات قدیمی‌تر و جدیدتر مورد تهاجم واقع خواهد شد. بنابراین هنگام مطالب جدید، مطالبی که بین دو زمان فرا گرفته شده‌اند از روبه‌رو و پشت سر، مورد حمله قرار گرفته و دچار فراموشی خواهند شد.
نظریه مقابله واکنشی: \"هرچه را دوست نداری بیرون بریز!\"با توجه به گفته‌های این نظریه، دیدگاه کلی شما نسبت به مطالبی که فرا می‌گیرید، نقش اساسی را در یادآوری آنها بازی می‌کند. مطالبی را که مربوط به موضوعاتی می‌شوند که شما علاقه و توجهی به آنها ندارید و یا به نظرتان خسته‌کننده بوده و یادگیری آنها دشوار است، به سختی به یاد خواهید آورد. این نظریه می‌گوید نگرش، اثر قابل توجهی بر آنچه شما می‌توانید یاد گرفته و به خاطر آورید دارد.

آيين نامه انتخاب دانشجوي نمونه

  0                   آيين نامه انتخاب دانشجوي نمونه

1              هدف : ايجاد رقابت سالم، تحرك و نشاط علمي، گسترش و تعميق انگيزه آموزش و پژوهش و ارتقاء هرچه بيشتر مراتب معنوي و تشويق به تهذيب و پايبندي به اصول و ارزشهاي والاي انساني در ميان دانشجويان دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي و پژوهشي كشور.

2                        ماده 1) تعريف دانشجوي نمونه

3                        دانشجوي نمونه دانشجويي است كه در فعاليتهاي آموزشي و پژوهشي، فرهنگي، اجتماعي وسياسي و رعايت شؤونات اسلامي و داشتن روحيه و سوابق ايثارگري سرآمد دانشجويان ديگر باشد.

4                        ماده 2) شرايط شركت در رقابت

5                1-2- كليه دانشجويان دوره هاي كارداني و كارشناسي با گذراندن حداقل 70 درصد واحدهاي درسي و در دوره هاي كارشناسي ارشد و دكتراي تخصصي با گذراندن حداقل50 درصد واحدهاي درسي مرحله آموزشي، ضمن رعايت شرايط مندرج در اين آيين نامه، مي توانند در اين رقابت شركت كنند.

6                        2-2- دانشجوياني كه تا شهريورماه هر سال فارغ التحصيل مي شوند، مي توانند در مراسم انتخاب و معرفي دانشجوي نمونه همان سال شركت نمايند.

7                        3-2- دانشجويان واجد شرايط شاغل به تحصيل در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي و پژوهشي غيروابسته به وزارت فرهنگ و آموزش عالي كه با مجوز شوراي عالي گسترش آموزش عالي ايجاد شده اند و مطابق ضوابط و مقررات آموزش عالي و از طريق سازمان سنجش آموزش كشور دانشجو مي پذيرند، نيز مي توانند در اين برنامه شركت نمايند.

8                        ماده 3) فعاليتهاي آموزشي و پژوهشي (حداكثر 60 امتياز)

9                        حداكثر امتياز محورهاي آموزش و پژوهش در مقاطع مختلف تحصيلي به شرح زير است :

محور / دوره	کاردان?	کارشناس?	کارشناس? ارشد ناپيوسته	دکتر? تخصص?
آموزش	مجموعاً	حداکثر 45 امتياز	حداکثر 30 امتياز	حداکثر 15 امتياز
پژوهش	حداکثر 60 امتياز	حداکثر 15 امتياز	حداکثر 30 امتياز	حداکثر 55 امتياز

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10                        الف ) آموزش

11                        1/الف- امتياز بخش فعاليت هاي آموزشي مقاطع تحصيلي كارداني و كارشناسي براساس جدول زير تعيين مي شود:

دوره	کاردان?	کارشناس?
امتيازبند? مربوط به ميانگين کل واحدها? تحصيل? گذرانده طبق معادله ها? صورت م? گيرد	(12 – ميانگين کل) 5/7=امتياز	(12 – ميانگين کل) 625/5=امتياز

 

 

 

 

 

 

 

 

12                        2/الف- امتياز بخش فعاليت هاي آموزشي مقاطع تحصيلات تكميلي، براساس جدول زير تعيين مي شود:

دوره	کارشناس? ارشد	دکتر? تخصص?
امتيازبند? مربوط به ميانگين کل واحدها? تحصيل? گذرانده طبق معادله ها? صورت م? گيرد	(14 – ميانگين کل) 5 =امتياز	(15 – ميانگين کل) 3 =امتياز

 

 

 

 

 

 

13                        تبصره : نحوه زمان بندي دانشجويان دوره كارشناسي ارشد پيوسته تا قبل از گذراندن تعداد واحدهاي معادل مقطع كارشناسي، مشابه آن مقطع، و پس از آن مطابق مقطع كارشناسي ارشد ناپيوسته خواهد بود.

14                        ب- پژوهش

15                        فعاليتهاي پژوهشي دانشجو، چنانچه در مقطع تحصيلي فعلي و مرتبط با رشته تحصيلي وي صورت گرفته باشد، براساس بندهاي زير قابل امتيازبندي است. امتياز فعاليتهاي پژوهشي غيرمرتبط با رشته تحصيلي دانشجو، در قالب ماده 4 قابل محاسبه است.

16                        1/ب - مقالات علمي

17                        1-1-ب- چاپ مقاله در مجله هاي علمي و پژوهشي كه مجوز انتشار خود را از وزارت فرهنگ وآموزش عالي گرفته اند و نيز مجلات علمي منتشره از سوي دانشگاهها و مؤسسات علمي و پژوهشي معتبر بين المللي به ميزان مشاركت نويسنده در تهيه مقاله بين 2 تا 4 امتياز دارد.

18                        تبصره : ارايه مقاله در كنفرانس ها و مجامع علمي و يا چاپ در ساير مجلات علمي و پژوهشي به ميزان مشاركت هريك از نويسندگان در تهيه و ارايه آن تا 2 امتياز دارد.

19                        2/ب- طرح ها

20                        1-2-ب- فعاليت در طرح هاي تحقيقاتي مصوب دانشگاه به صورت گسترده 4 امتياز و به صورت محدود 2 امتياز دارد.

21                        تبصره : به پايان نامه هاي دوره تحصيلات تكميلي امتيازي تعلق نمي گيرد، به مقالات علمي مأخوذ از اين پايان نامه ها در بخش مقالات علمي، امتياز مربوط تعلق مي گيرد.

22                        2-2-ب- فعاليت در طرحهاي مربوط به دفاع مقدس، بازسازي كشور، توسعه صنايع و عمران ملي به صورت گسترده 2 امتياز و به صورت محدود 1 امتياز دارد.

23                        3/ب- ساير فعاليتهاي پژوهشي

24                        1-3-ب- تأليف كتاب(چاپ شده يا در دست چاپ) به صورت مستقل و باتوجه به محتواي آن، حداكثر 10 امتياز و بطور مشترك، به ميزان مشاركت هريك از مؤلفان امتياز دارد.

25                        2-3-ب- ترجمه يا گردآوري كتاب(چاپ شده يا در دست چاپ) به صورت مستقل و باتوجه به محتواي آن، حداكثر 6 امتياز و به صورت مشترك، به ميزان مشاركت هر يك از پديد آوردندگان است.

26                        تبصره: تأليف، ترجمه و يا گردآوري كتاب چاپ نشده با تأييد گروه آموزشي ذيربط يا معاونت پژوهشي دانشكده يا دانشگاه، به صورت مستقل براي هر كتاب حداكثر 5-3 امتياز و بطورمشترك، به ميزان مشاركت هريك از پديدآورندگان امتياز دارد.

27                        3-3-ب- ارايه اختراع ثبت شده (توسط مراجع ذيصلاح) براي هر اختراع به ميزان 10 امتياز تعلق مي گيرد.

28                        ماده 4) ايثارگري و فعاليتهاي سياسي، فرهنگي و اجتماعي (حداكثر 24 امتياز)

29                        1-4- حضور داوطلبانه در جبهه هاي جنگ به ازاء هر ماه 1 امتياز.

30                        2-4- امتيازبندي جانبازان براساس معادله زير صورت مي گيرد:

31                        امتياز = 5/0 -  (35/0 * درصد جانبازي)

32                        3-4- مدت اسارت آزادگان، حضور در جبهه محسوب مي شود و امتياز آنان مطابق بند1-4 محاسبه مي شود.

33                        4-4- فرزندان و همسران شاهد 14 امتياز

34                        5-4- خانواده آزادگان و جانبازان بالاي 50درصد (همسر و فرزند آزاده يا جانباز) 9 امتياز

35                        تبصره : ميزان حضور خواهران در جبهه يا اسارت با ضريب 2 محاسبه مي شود.

36                        6-4- مشاركت فعال در امور سياسي، فرهنگي و اجتماعي در سطح دانشگاه و جامعه مشروط به اينكه اين فعاليتها در جهت تحكيم مباني و ارزشهاي مصرح در قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران باشد، حداكثر 10 امتياز

37                        7-4- كسب مقامهاي اول تا سوم در مسابقات قرآني، علمي و ورزشي (مقامهاي اول تا سوم درسطح ملي يا مسابقات سراسري دانشجويي و اول در سطح دانشگاه) حداكثر 7 امتياز

38                        8-4- كسب مقامها و عناوين هنري (نفرات اول تا سوم در سطح ملي يا مسابقات سراسري دانشجويي و اول در سطح دانشگاه) حداكثر 7 امتياز

39                        تبصره: امتياز مربوط به مقامها و عناوين مندرج در بندهاي7-4 و 8-4 در سطح جهاني وبين المللي، با ضريب 5/1 محاسبه مي شود. اين مقامها و عناوين بايد در مقطع تحصيلي فعلي دانشجو كسب شده باشد.

40                        ماده 5) رعايت شؤونات دانشجويي، اخلاق و رفتار اسلامي، انجام فرايض ديني و رعايت پوشش اسلامي در محيط جامعه و دانشگاه به تأييد هيأت رييسه دانشگاه (حداكثر 16 امتياز)

41                        ماده 6) در صورتي كه براساس ارزيابي انجام شده توسط هيأت داوران، دانشجو حداقل60درصد مجموع امتيازات مربوط به مواد آيين نامه را كسب نموده باشد، براساس دستورالعمل اجرايي پرونده وي تكميل و براي مراحل بعدي ارسال مي شود.

42                        تبصره : هيأت داوران ستاد مركزي انتخاب دانشجوي نمونه، در هر سال توسط معاون دانشجويي وزارت متبوع انتخاب و در دستورالعمل اجرايي آورده مي شود.

43                        ماده 7) تعداد دانشجويان نمونه و سهم هريك از گروههاي آموزشي، توسط كميته انتخاب دانشجوي نمونه تعيين مي شود.

44                        تبصره : كميته انتخاب دانشجوي نمونه متشكل از معاونين دانشجويي، فرهنگي و اجتماعي، آموزشي و پژوهشي، وزير، رييس سازمان سنجش آموزش كشور و مديركل امور دانشجويان داخل است.

45                        ماده 8) دانشجويان منتخب در سطح كشور مي توانند از تسهيلات آيين نامه ادامه تحصيل دانش آموختگان رتبه اول استفاده نمايند.

46                        تبصره 1: امتياز استفاده دانشجويان نمونه كشور از آيين نامه مذكور در ماده 8 تا سال فارغ التحصيلي آنان محفوظ خواهد ماند.

47                        تبصره 2: انتخاب دانشجوي نمونه در هر مقطع تحصيلي، فقط براي يك بار امكان پذير است.

48                        ماده 9) در صورتي كه دانشجوي معلول 95درصد حدنصاب امتيازات لازم براي شركت در اين رقابت را كسب نموده باشد، حداكثر 5 امتياز به مجموع امتيازات وي اضافه مي شود.

49                        ماده 10) از تاريخ تصويب اين آيين نامه، كليه آيين نامه ها و دستورالعمل هاي مربوط به انتخاب دانشجوي نمونه لغو مي شود.

50                        ماده11 ) اين آيين نامه در 11 ماده ، 10 تبصره و 24 بند تنظيم و در تاريخ11 /6/ 77به تصويب وزير فرهنگ و آموزش عالي رسيد و از تاريخ تصويب لازم الاجرا است .

 

آيين نامه تأمين تغذيه سالم دانشجويان

                       آيين نامه تأمين تغذيه سالم دانشجويان

1                        ماده 1: هدف- تغذيه غذاي سالم از نظر كمي و كيفي براي دانشجويان شاغل به تحصيل و ارايه آن با قيمت ازران به آنها.

2                        ماده 2: خدمات قابل عرضه در امر تغذيه شامل موارد زيراست:

3                        1ـ2ـ يك وعده ناهار گرم براي كليه دانشجويان.

4                        2ـ2ـ صبحانه و شام براي دانشجويان مقيم خوابگاه و يا دانشجوياني كه در نزديكي دانشگاه ساكن باشند.

5                        3ـ2ـ عرضه چاي و نوشابه و ساندويچ در ساعات روز.

6                        ماده 3: تعيين كميت و كيفيت و تنوع غذا با حفظ استانداردهاي موجود و در نظر داشتن امكانات و عوامل منطقه اي از طريق شوراي تأمين رفاه دانشجويان (حوزه معاونت دانشجويي) انجام مي گيرد.

7                        ماده 4: خدمات دانشگاه در امر تغذيه سالم بشرح زير است:

8                        1ـ4ـ تأسيس و تأمين هزينه نگهداري مكان غذاخوري و بوفه (دانشگاه و يا كوي دانشجويي).

9                        2ـ4ـ تأمين هزينه پرسنلي آشپزخانه به تناسب ظرفيت سرويس.

10                        3ـ4ـ تأمين تجهيزات و تأسيسات ضروري مثل سردخانه، ظروف خوراكپزي و سرويس طبخ وغذا خوري.

11                        4ـ4ـ تأمين هزينه آب و برق و سوخت.

12                        5ـ4ـ كمك در تهيه مواد اوليه غذايي با قيمت دولتي به ميزان مورد نياز و به تعداد آمار غذايي و تأمين سرمايه مناسب اوليه.

13                        6ـ4ـ پيش بيني هاي لازم براي جبران زيان هاي احتمالي در امور تغذيه.

14                        7ـ4ـ نظارت بر امور بهداشتي توسط متخصصين بهداشت تغذيه.

15                        ماده 5 : اداره امور تغذيه از طرف امور دانشجويي و تحت نظارت و همكاري هيأت نظارت متشكل از نمايندگان دانشجويان انجام مي گيرد و وظايف اداره امور تغذيه شامل موارد زير است.

16                        1ـ5ـ تهيه مواد اوليه و طبخ و توزيع و قيمت گذاري غذا (حتي المقدور با ژتون هفتگي).

17                        2ـ5ـ تعيين بهاي هر وعده غذا با توجه به هزينه مواد اوليه و تعداد غذا و ضايعات احتمالي.

18                        3ـ5ـ تعيين بهاي غذاي اضافي و بيعانه ژتون فراموشي.

19                        4ـ5ـ تنظيم تراز ساليانه و صورت حساب سود و زيان امور تغذيه را با نظر هيأت نظارت و تأييد مديريت دانشگاه مي توان جهت كالاهاي ضروري به كار برد.

20                        ماده 6: مقررات ويژه زير نيز بايد رعايت شود.

21                        1ـ6ـ خسارات عمدي وارده به تجهيزات و وسايل سرويس غذا پس از گزارش مسؤول غذاخوري و تأييد مسؤول امور تغذيه از طرف مقصر به حسابي كه دانشگاه تعيين مي نمايد، واريز مي گردد.

22                        2ـ6ـ خدمات جنبي در جهت سرويس غذا كه خارج از عهده پرسنل دايمي آشپزخانه باشد، تحت عنوان (كار دانشجويي) با كمك كارهاي ساعتي دانشجويان مي تواند انجام گيرد.

23                        3ـ6ـ استفاده كاركنان دانشگاه از غذاخوري و يا بوفه به شرايط و ضوابطي است كه مسؤولين دانشگاه تعيين مي نمايند.

24                        4ـ6ـ مدت انجام خدمات افتخاري اعضاي هيأت نظارت بر امور تغذيه به مدت يكسال است كه اعضاي آن از بين دانشجويان داوطلب پس از معرفي جهاد دانشگاهي و تأييد مسؤول دانشجويي در اولين ماه هر سال تحصيلي تعيين مي شوند.

25                        5ـ6ـ اداره امور بوفه نبايد پرسنل اضافي را بر دانشگاه تحميل نمايد.

26                        6ـ6ـ هر دانشجو در مقابل ارايه كارت ويژه فقط از يك سري ژتون هفتگي غذا مي توانداستفاده نمايد.

27                        تبصره : همسر و فرزندان دانشجويان مرد مي توانند از غذاي سلف سرويس با ارايه كارت مخصوص به قيمت دانشجويي بهره مند شوند.

28                        اين آيين نامه در 6ماده و 2تبصره در سمينار تأمين رفاه دانشجويان متشكل از نمايندگان دانشگاههاي سراسر كشور مطرح و به تصويب رسيد تا پس از موافقت مقام محترم وزارت فرهنگ و آموزش عالي به ورد اجرا گذارده شود.

 

 

آيين ‌نامه نحوه پذيرش برگزيدگان جشنواره ها و مسابقات علمي در دوره‌هاي آموزش عالي

0              آيين ‌نامه نحوه پذيرش برگزيدگان جشنواره ها و مسابقات علمي در دوره‌هاي آموزش عالي

 

1              مقدمه:

2              دراجراي ماده 3 سياستهاي حمايت و هدايت استعداد‌هاي درخشان مصوب چهار‌صدو نوزدهمين جلسه شوراي عالي انقلاب فرهنگي مبني بر تهيه نظام تربيتي و معنوي متناسب بانياز اين استعداد و به منظور تسهيل در ادامه تحصيل دواطلبان برگزيده و خلاق در دوره هاي آموزش عالي، اين آيين‌نامه تدوين و ابلاغ مي‌گردد.

3              در اين آيين نامه شوراي هدايت استعداد هاي درخشان به اختصار “ شوراي هدايت‌ ”، سازمان سنجش آموزش كشور‌ “سازمان” و دانشگاها و مؤسسات آموزش عالي وابسته به وزارت علوم، تحقيقات و فناوري و وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي “دانشگاه” ناميده مي شود.

4              ماده1- برگزيدگان جشنواره‌هاي بين‌المللي خوارزمي، جوان خوارزمي و رازي و نيز برگزيدگان مسابقات معتبر علمي بين‌المللي ( رتبه اول تا سوم ) به ارائه گواهي معتبر، از يكي از دو طريق زير مي توانند در دوره تحصيلي كارشناسي يا كارشناسي ارشد در رشته متناسب با طرح ابتكاري خود يا زمينه‌اي كه در آن برگزيده شده اند پذيرفته شوند:

5              الف) شركت درآزمون سراسري و كسب حد‌نصاف علمي برابر 85% نمره گزينش آزاد در رشته مورد تقاضا

6              ب) اخذ پذيرش از دانشگاه

 

7              تبصره1- افراد مشمول اين ماده براي كسب پذيرش ورود به هر دوره تحصيلي، بايد علاوه بر مدرك دوره تحصيلي پايين‌تر، اسناد دال بر برگزيده شدن خود را حسب مورد به دانشگاه يا سازمان سنجش ارائه نمايند.

8              تبصره2- سازمان سنجش دستورالعمل‌ اجرايي نحوه پذيرش دانشجئ موضوع بند الف اين ماده را ظرف مدت 3 ماه از تاريخ ابلاغ اين آيين‌نامه تهيه مي كند و به نحو مقتضي به اطلاع داوطلبان مي‌رساند.

9              تبصره3- تشخيص اعتبار علمي بين‌المللي حسب مورد برعهده معاونت آموزشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري يا وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي است.

10              تبصره4- هر دواطلب به ازاي هر بار برگزيده‌ شدن در جشنواره و مسابقات علمي مندرج در اين ماده فقط يك بار مي تواند از امتياز مربوط براي ادامه تحصيل در دوره بعدي استفاده كند و لذابرگزيده شدن در زمان دانش‌آموزي صرفاً براي ادامه تحصيل در دوره كارشناسي معتبر است.

11              ماده2- برگزيدگان المپياد علمي دانشجويي كشور ( رتبه‌هاي اول تاسوم ) مي توانند پس از اتمام دوره كارشناسي ارشد با كسب پذيرش از دانشگاه در دوره دكتري ادامه تحصيل دهند.

12              ماده3- اعطاي پذيرش به دواطلبان مشمول آين آيين نامه دراختيار دانشگاه است و بر اساس دستورالعملي انجام مي‌شود كه به تصويب شوراي داشنگاه مي‌رسد. دانشگاه شرايط و چگونگي بررسي درخواست متقاضيان و برنامه زمان‌بندي آن را به نحو مقتضي به اطلاع داوطلبان مي رساند.

13              ماده4- دانشگاه پذيرنده تا پايان مهر هر سال گزارش مربوط به پذيرفته‌شدگان موضوع “ب” ماده1و ماده 2 را براي اطلاع به معاونت آموزشي وزارت مربوط ارسال مي كند.

14              ماده5- اين آيين نامه مشتمل بر 5 ماده و 4 تبصره پس از تصويب در جلسه مورخ 1/5/80 هدايت استعداد هاي درخشان به تأييد وزير علوم، تحقيقات و فناوري رسيد و از تاريخ ابلاغ براي كليه داوطلبان واحد شرايط قابل اجرا است./ن

 

راههاي غلبه بر استرس و چگونه با استاد خود روابط بهتري برقرار كنيم و ......؟

      

آزردگی انسان از رویداد ها نیست ، بلکه ناشی از دیدگاه او نسبت به رویدادها است

راههاي غلبه بر استرس

استرس بخشي طبيعي از زندگي است.براي انجام وظايف، مقداري استرس لازم است اما هر امري واقعي و يا خيالي كه براي شما به عنوان يك دانشجو روي خواهد داد، خواسته‌هايي را در پيش روي شما قرار مي‌دهد و شما بايد بدانيد كه چگونه اين خواسته‌ها را كنترل كنيد.

چگونه با استرس مقابله كنيم؟

بررسي مسائل مهم به طور منظم: تكاليف علمي جديد شما، نه فقط بر شما بلكه بر خانواده يا دوستانتان نيز تأثير مي‌گذارد و گاه ممكن است تضادهايي به وجود آيد . يكي از راه‌هاي مواجهه با اين تضادها اين است كه برنامه هر ترم، را با اطرافيان خود در ميان بگذاريد و ضرورت‌ها و پيامدهاي مثبت مطالعه را بررسي كنيد. برنامه را به اتفاق طرح ‌ريزي كنيد.

ورزش و تمرين‌هاي منظم: اوقات فراغت خود را طوري برنامه‌ريزي كنيد كه حداكثر سلامت و رضايت را به همراه داشته باشد. بدن نياز به ورزش روزانه دارد. اين بويژه درباره دانشجويان بي‌تحرك صادق است.

تنظيم وقت، بصورت هفتگي: فعاليت‌هاي هر روز خود را برنامه‌ريزي كنيد. بايد در زمان معين مطالعه كنيد.

 مطمئن باشيد كه محل مطالعه شما راحت است. محل مطالعه بايد با شخصيت شما متناسب باشد.

 وسايل مورد علاقه شما بايد در محل مطالعه وجود داشته باشد تا اين محل را برايتان جالب و لذت بخش سازد.مثلاً يك پوستر، يك وسيله تزئيني يا قطعه‌اي از اثاث منزل.يكي ديگر از ابزارهاي برنامه‌ريزي كه افراد  موفق از آن بهره مي‌برند فهرست كارهاي مهم هر هفته است. به روش زير اين ابزار را به كار بگيريد

ـ فهرستي از تكاليف آموزشي هر هفته تهيه كنيد.

ـ به ترتيب اهميت آنها را بنويسيد.

ـ اين فهرست را در محل مطالعه خود در معرض ديد قرار دهيد.

ـ در مقابل هر تكليفي كه انجام مي‌دهيد علامت بگذاريد.

ـ هر تكليفي را كه در طول اين هفته انجام نمي‌شود در فهرست هفته بعد قرار دهيد.

صحبت مثبت با خود: با خود صحبت كنيد (وقتي كه تنهائيد!)  زماني كه اين روش به طور صحيح انجام شود، مثبت و دلگرم كننده است. هر روز جملاتي از اين قبيل را امتحان كنيد: "امروز اين كار را به خوبي انجام دادم"، "هيچ وقت به خوبي امروز نبودم"، "جلسه مطالعه خوبي بود". عبارت‌هايي از اين قبيل، گام بزرگي در افزايش‌ عزت نفس شماست و نگرش واقع‌بينانه‌تري از خودتان به شما خواهد داد.وقتي احساس ارزشمندي بكنيد، توانايي شما در مقابله با استرس به طور قابل ملاحظه‌اي افزايش مي‌يابد. سپس براي مطالعه مستعدتر و آماده‌تر خواهيد شد و با همه ظرفيت ياد خواهيد گرفت.

   پاداش به خود: پس از يك جلسه مطالعه رضايت‌بخش، انجام درست يك تكليف يا كسب نمره بالا در امتحان به خود پاداش دهيد.

سرگرمي‌ها، موزيك، مطالعه مطالب سرگرم كننده و سينما رفتن اموري است كه براي دانشجويان خوب و رضايت بخش است. اين امور تجارب مثبتي است كه احساس كفايت و عشق به زندگي را در شما تقويت مي‌كند و نيز كل سيستم عصبي شما را آرام مي‌سازد.

تغذيه صحيح: اگر مي‌خواهيد عملكرد مؤثري داشته باشيد بايد عادت غذايي معقولي داشته باشيد.

 تغذيه، غذاي منظم مركب از سبزيجات، ميوه‌ها و حبوبات با مقدار كمي گوشت، لبنيات، ميوه‌هاي مغزدار، تخم‌مرغ، كمي كره مارگارين و روغن (خيلي كم)، شكر و نمك سلامت بدن را تضمين مي‌كند.

 صبحانه را حذف نكنيد. به مقدار كافي آب بنوشيد، دست كم هشت ليوان در روزهاي گرم. قهوه. چاي ونوشابه را تا حد امكان كمتر مصرف كنيد.

شبكه حمايتي:‌از شبكه‌هاي حمايت شخصي خود بهره بگيريد.

خواب و تمرين‌هاي آرامش‌بخش: بي‌خوابي به استرس مفرط و احتمالاً افسردگي مي‌انجامد. با يك خواب خوب شبانه با آنها مبارزه كنيد.

 گاهي پيش مي‌آيد كه شب‌ها تا ديروقت بايد مطالعه كنيد، اما هميشه اين بي‌خوابي را با خواب صبح يا زودتر خوابيدن جبران كنيد.

به طور مكرر ثابت شده است كه استفاده منظم از تمرين‌هاي آرامش‌بخشي و نيز تنفس عميق، منظم و كنترل شده به خويشتن داري وكاهش اضطراب كمك مي‌كند و باعث تجديد قوادر بيشتر افراد مي‌شود.اين تمرينات را امتحان كنيد:

    ـ براي ده دقيقه در يك صندلي راحت قرار بگيريد.

ـ به تنفس خود توجه كنيد، به خود اجازه آرامش بدهيد.

ـ يك نفس عميق بكشيد، 3 تا 4 ثانيه آن را نگه داريد و بعد به آرامي بيرون بدهيد. اين كار را چند بار تكرار كنيد.

ـ ماهيچه‌هاي مختلف بدنتان را به نوبت منقبض و بعد شل كنيد.

ـ با انگشتان شروع كنيد. از انگشت بزرگ شروع كنيد، آن را بكشيد بعد رها كنيد.

ـ به آرامي اين كار را در سراسر بدن خود گسترش دهيد.

ـ وقتي به ماهيچه‌هاي سر رسيديد كار را پايان دهيد. حالا تصور كنيد كه تمام بدنتان آرام شده است. براي مدتي خود را تقريباً شل و رها كنيد.

ـ سراسر بدنتان با طراوت و آرام شده است. ماهيچه‌ها و سيستم عصبي خود را آرام ساختيد.

فنون ساده‌تر:

هر چند وقت يكبار، چند نفس عميق بكشيد و بدنتان را شل كنيد، خميازه بكشيد و اندام‌هاي بدن را بكشيد.

به آهستگي پياده‌روي كنيد.

اگر مزاحم همسايه‌ها و اطرافيان نمي‌شويد، فرياد بكشيد.

چگونه با استاد خود روابط بهتري برقرار كنيم؟

1ـ به كلاس برويد! حضور منظم نه تنها براي ايجاد يك رابطه خوب با استاد مهم است، بلكه از آن نظر نيز مهم است كه موجب مي‌شود شما چيزي از مطالب كلاس را از دست ندهيد. ممكن است اساتيد بگويند كه توجهي به حضور در كلاس ندارند. شما آن را باور نكنيد، آنها متوجه مي‌شوند كه چه كسي هست و چه كسي نيست.

2ـ اگر مسئله‌اي ضروري پيش آمد كه موجب غيبت شما از كلاس گرديد؛ حتماً جزوات را از دوستاني كه به آنها اطمينان داريد، بگيريد. در جلسه بعدي به استاد بگوئيد كه شما جزوه‌اي را تهيه كرده‌ايد ليكن براي اطمينان بيشتر از اينكه تاريخ امتحان و غيره را از دست نداده‌ايد؛ مي‌خواهيد موضوعات مطرح شده را دوباره چك كنيد. براي غيبت خود دليل تراشي نكنيد،‌ احتمالاً‌ استاد دليل شما را قبلاً نيز شنيده است!

3ـ تأخير نكنيد. چند دقيقه اول كلاس اغلب به اعلام امتحانات مهم آينده يا تعيين تاريخ امتحان و غيره صرف مي‌گردد.

    4ـ ضرب المثل دير رسيدن بهتر از هرگز نرسيدن است معمولاً يك قانونخوب تجربي است اما نه هميشه. به واكنش استاد نسبت به تأخير دانشجويان توجه كنيد، سپس عمل خود را به درستي مطابقت دهيد. اگر او از تأخير دانشجويان چشم‌پوشي مي‌كند، به معناي درست بودن اين عمل دانشجويان نيست. هر چند كه تأخير نسبت به از دست دادن كل كلاس بهتر است، ليكن چنانچه عكس‌العمل استاد نسبت به تأخير، نسبتاً‌ تند است شايد از دست دادن كلاس بهتر از ورود با تأخير باشد.

    5ـ معمولاً اساتيد ساعات اداري حضور خود را در اولين جلسه هر ترم اعلام مي‌كنند. براي شما و اساتيد خوب است كه همديگر را بشناسيد. با هر يك از اساتيد خود قرار ملاقاتي ترتيب دهيد. البته نه بعد از پنجمين جلسه كلاس. قرار ملاقات مي‌تواند قبل يا بعد از كلاس و يا حتي بصورت تلفني باشد. اگر بنا به دلايلي شما بايد ملاقات را لغو نمائيد، حتماً با استاد تماس بگيريد. تدريس تنها مسئوليت استاد شما نيست؛ انتظار نداشته باشيد كه او هميشه در زمان‌هايي كه براي شما مناسب است؛ حضور داشته باشد.

6ـ حتي بدون در نظر گرفتن علاقه شما، ملاقات با استاد مي‌تواند به درك بهتر شما از آنچه كه قرار است در كلاس رخ دهد، كمك كند.

 قبل از ملاقات خود مطمئن شويد كه كارهاي ذيل را انجام داده‌ايد:

ـ متن خود را مرور كنيد تا خود را با موضوعات مهم رشته خود آشنا سازيد.

   ـ يادداشت‌هاي خود را مرور كنيد و موضوعات و يا نظرياتي را كه متوجه نمي‌شويد يادداشت نمائيد.

ـ حداقل 3 تا 4 سؤال خوب درباره رشته خود بنويسيد، مانند موضوعات مهم براي مقاله يا پروژه يا سؤالاتي درباره مؤثرترين روش مطالعه دروس و غيره.

ـ اتاق استاد را شناسايي كنيد، در اين صورت شما در ملاقات خود بخاطر جستجوي اتاق استاد در آخرين دقايق خود بخاطر جستجوي اتاق استاد در آخرين دقايق، دچار تأخير نخواهيد شد.

ـ اطمينان حاصل كنيد كه لقب استاد (دكتر، پروفسور، خانم، آقا و . است) و نحوه تلفظ نام او را مي‌دانيد.

    7ـ شناخت اساتيد مزاياي ديگري نيز مي‌تواند داشته باشد. اكثريت آنان افرادي دوست‌داشتني و صاحب دانش درباره بسياري از موضوعات وراي رشته خود هستند. ممكن است شما كشف كنيد كه با استاد خود علايق مشتركي داريد كه اين خود مي‌تواند پايه خوبي براي ارتباطات طولاني بعد از فارغ‌التحصيلي شما باشد.

ـ همچنين ممكن است شما دريابيد كه به يك حوزه ويژه بيشتر از آنچه كه قبلاً‌در موردش فكر مي‌كرديد، علاقه‌مند هستيد. ايجاد يك ارتباط خوب استاد ـ شاگردي با اساتيد دانشكده مسئله‌اي غير عادي نيست. نهايتاً‌ اينكه اساتيد ممكن است اطلاعاتي درباره فرصت‌هاي ويژه‌اي داشته باشند كه براي شما مفيد است مثل كارورزي‌هاي تابستاني، جوايز مسابقاتي، برنامه‌هاي كارشناسي ارشد و غيره كه معمولاً بر  روي تابلو اعلانات شلوغ دانشكده نصب شده است و گاهي اوقات تشخيص دادن آنها مشكل است. استادي كه شما را مي‌شناسد ممكن است به عنوان كليدي در آ‎گاه سازي شما از اين فرصت‌ها عمل نمايد.

8ـ به موقع سر جلسه امتحان حاضر شويد. تنها زلزله، آتش‌سوزي، سيل و بيماريهاي و وحشتناك دليلي معتبر براي دير حاضر شدن در سر جلسه امتحان مي‌تواند باشد. زيرا شما نيز مانند ديگران 24 ساعت در شبانه‌روز داريد. ولي با اين حال شما از استاد مي‌خواهيد كه دليل شما را موجه بداند.

 ارتباط مشخصي بين دانشجوياني كه در امتحان بصورت ضعيفي عمل مي‌كنند، نمره كمتري در امتحان نهايي مي‌گيرند يا اينكه از آن درس مي‌افتند و كساني كه سرجلسه امتحان دير حاضر مي‌شوند وجود دارد.

    9ـ مؤدب بودن شما در كلاس به معناي موافقت شما با هر چيزي كه در كلاس گفته مي‌شود، نيست.

 هنگامي كه سوالي مي پرسيد يا تقاضايي داريد، خصمانه برخورد نكنيد و يا در گوشه كلاس به استاد پشت نكنيد. هنگامي كه با مطلبي موافق نيستيد و يا اينكه آن را نفهميده‌ايد، با مقدمه‌اي مثبت صحبت خود را شروع كنيد از قبيل:

من نمي‌فهمم چطوري اين مسئله فلان جور مي شود؟ يا شما فکر نمي کنيد که ... پرهيز کنيد.

10- نمره از ديگر مسائلي است كه گاهي اوقات استاد و دانشجو درباره آن با يكديگر توافق ندارند. هرگز وقتي كه عصباني هستيد درباره نمره بحث نكنيد. ممكن است امتحان به نظر شما غيرمنصفانه بوده باشد، ليكن با اين عنوان با استاد صحبت نكنيد. هنگامي كه نكات خود را مطرح مي‌كنيد؛ موارد را بصورت ويژه و مؤدبانه مطرح كنيد.

به خاطر داشته باشيد كه بدون توجه به مهارت شما در استدلال، احتمال دارد كه نمره شما در يك آزمون ويژه تغيير نكند. ليكن اگر شما مطالب خود را بخوبي مطرح مي‌كنيد؛ موارد را بصورت ويژه و مؤدبانه مطرح كنيد.

به خاطر داشته باشيد كه بدون توجه به مهارت شما در استدلال، احتمال دارد كه نمره شما در يك آزمون ويژه تغيير نكند. ليكن اگر شما مطالب خود را به خوبي مطرح سازيد، آزمون بعدي ممكن است ساختار بسيار بهتري داشته باشد و به نظر شما يك ارزيابي مناسب از دانش شما باشد.

11ـ بهبود يافتن تدريس اغلب به پسخوراندي كه اساتيد از دانشجويان دريافت مي‌دارند، بستگي دارد. از برخورد منفي در پيشنهادات خود پرهيز كنيد. پسخوراند سازمان يافته، مثبت و ويژه واقعاً مي‌تواند موقعيت يادگيري را بهبود بخشد.

آيا مي‌دانيد استعمال سيگار تا چه حد آسيب رسان است؟

استعمال سيگار سبب مرگ زودرس مي‌شود. 75% از مشكلات و ناسايي‌هاي قلبي ناشي از مصرف سيگار است. سيگار در برگيرنده حداقل 43 نوع ماده شيميايي مسبب انواع سرطان است . . 87% از مرگ‌هاي ناشي از سرطان ريه و همچنين 95% از مرگ‌هايي كه در اثر بيماريهاي ريوي و نفس تنگي رخ مي‌دهد به سبب مصرف سيگار است. استعمال سيگار سبب تنفس بد، تغيير رنگ دندان‌ها، بوي بد دهان، چروك پوست، كاهش توانايي در حركات ورزشي، سرفه، گلو درد،‌ضربان قلب بالا، فشار خون بالا و . مي‌شود.احتمال ابتلا به سرطان دهان و حنجره در افراد سيگاري 20% تا 30% بيشتر از افراد غير سيگاري است و احتمال ابتلاء به زخم معده و حمله قلبي و مرگ از طريق آن در افراد سيگاري دو برابر غير سيگاري‌هاست.در افرادي كه فشار خون يا كلسترول بالا دارند، مصرف سيگار احتمال مرگ را نسبت به افراد غير سيگاري به دو برابر افزايش مي‌دهد. افراد سيگاري به طور متوسط 5 تا 8 سال زودتر از افراد غير سيگاري (در شرايط يكسان) جان خود را از دست مي‌دهند. بد نيست خاطر نشان سازيم، مصرف سيگار از لحاظ اقتصادي نيز براي فرد سيگاري مقرون به صرفه نمي‌باشد.

برنامه‌ريزي و حفظ اهداف

به عنوان يك دانشجو، شما اهداف متعددي داريد. اهدافي درباره تحصيل، شغل، سبك زندگي و سعادت، اهداف شما دراز مدت، ميان مدت يا كوتاه مدت است.اهداف دراز مدت: اهدافي كه مي‌خواهيد پس از اتمام موفقيت آميز تحصيل‌تان به آن برسيد. اين اهداف با اشتغال و زندگي پس از تحصيل (يعني حداقل 5 سال ديگر) مرتبط‌اند.

براي مثال:

ـ مدير بازرگاني در سن 30 سالگي

ـ مهندس طراحي در 6 سال

ـ معلم مدرسه در شمال كشور

ـ ثبت نام براي دكتري

اهداف دراز مدت شما چيست؟‌آنهارا در جدولي كه از قبل آماده كرده‌ايد بنويسيد. اهداف ميان مدت:

 اهدافي كه سال بعد يا در سال‌هاي باقيمانده تحصيلي خود مي‌خواهيد به آنها برسيد. اين اهداف

:  سكوي دستيابي به اهداف دراز مدت است. براي مثال

 - اخذ ليسانس مديريت بازرگاني با معدل حداقل 5/15

 ـ به اتمام رساندن حداقل 40 واحد در يك سال تحصيلي و گذراندن يك پروژه عملي. اهداف ميان مدت شما چيست؟‌آنها را در جدولي كه تهيه كرده‌ايد بنويسيد.

اهداف كوتاه مدت: اهدافي كه مي‌خواهيد فردا، هفته بعد يا در پايان نيم سال تحصيلي به آن دست يابيد. اين اهداف سكوي پيشرفت به اهداف ميان مدت است. با توجه به مشخصات رشته تحصليي خود براي نيم سال تحصيلي و هر هفته آن برنامه‌ريزي كنيد. فهرستي از اهداف دراز مدت، ميان كوتاه مدت خود تهيه كنيد و آنها را در معرض ديد قرار دهيد تا انگيزه مطالعه را در شما تقويت كند.

ويژگي‌هاي يك هدف سودمند

دقيق بودن: آنچه را كه مي‌خواهيد انجام دهيد تا حد امكان جز به جز شرح دهيد.

-    قابليت سنجش:‌هدف خود را با اصطلاحاتي توصيف كنيد كه به روشني قابل ارزيابي باشد.

-   تحرك طلبي : براي رسيدن به هدف خود انرژي و نظم به كار ببريد.

     -   واقع‌گرا بودن: هدفي را برگزينيد كه مي‌دانيد واقعاً توانايي دسترسي به آن را داريد.

-   وجود زمان معين براي دست يافتن: تقسيم كردن اهداف دراز مدت به بخش‌هاي كوچكتر و

 مشخص    كردن زمان دقيق رسيدن به آنها.

 فنون خاص جراتمندي

يكي از مهم‌ترين رفتارهاي بين فردي، رفتار قاطعانه و يا جراتمندي است. آيا شما نيز جزء‌كساني هستيد كه گاهي اوقات عليرغم ميل باطني خود، ناچار به پذيرش تقاضاي ديگران شده‌ايد؟ آيا نمي‌توانيد

 نارضايتي خود را از يك دوست بيان كنيد؟ آيا قبول تمجيد و تحسين را دشوار مي‌يابيد؟ اگر پاسخ شما مثبت است، احتمالاً در زمينه رفتار قاطعانه و يا جراتمندي مشكل داريد. جراتمندي، ابراز مستقيم، صادقانه و مناسب احساسات و عقايد شما است. با رفتار قاطعانه شما مانع از سوء استفاده ديگران شده و از تحميل شدن خواسته‌هاي ديگران برخود جلوگيري مي‌كنيد.اگر در گذشته رفتار قاطعانه را ناراحت كننده يافته‌ايد؛ شايد آن را با پرخاشگري اشتباه كرده‌ايد. پرخاشگري يك شيوه دفاع از خود است كه در آن به حقوق شخص دگير تجاوز مي‌شود.

 پرخاشگري به صميميت آسيب مي‌زند و شأن شما را در ديد ديگران پايين مي‌آورد، ليكن جراتمندي دفاع از خود است به گونه‌اي كه به حقوق شخص ديگر تجاوز نشود.

اجزاء رفتار جرأتمندانه :

گفتار جراتمندانه:اجازه ندهيد ديگران از شما بهره‌جويي كنند. بر رفتار مناسب و منصفانه داشتن اصرار بورزيد. درباره آنچه مي‌خواهيد و آنچه فكر مي‌كنيد تا حد امكان صريح باشيد. مثال "نوبت من است". و يا "لطفاً صداي ضبط را كم كنيد."

مخالفت فعالانه:

وقتي با شخصي مخالف هستيد، به دليل تمايلي كه به حفظ رابطه صلح آميز داريد،‌از طريق لبخند زدن، تكان دادن سر يا بذل توجه تظاهر به موافقت نكنيد.

 به جاي آن، موضوع بحث را تغيير دهيد، يا به شيوه ديگري عمل كنيد. وقتي به موضوع اعتماد داريد، به صورت فعال مخالفت كنيد. مثلاً وقتي دوستي كه هميشه كارهايش را به شما تحميل مي‌كند، از شما مي‌?608;اهد كه كتابش را به كتابخانه پس دهيد، در اين صورت رفتار قاطعانه اين است كه بگوئيد: "ببخشيد، من اصلاً وقت ندارم و نمي‌توانم اين كاررا برايت انجام دهم."

پرسيدن چرا:

وقتي شخصي داراي اقتدار و موضع بالاتر از شما مي‌خواهد كاري انجام دهيد كه به نظر منطقي يا لذت بخش نمي‌آيد؛ بپرسيد چرا بايد آن كار را انجام دهيد. شما يك فرد بزرگسال هستيد و نبايد اقتدار را بدون پرسش بپذيريد. برتوضيحي كه متقاعد كننده باشد، اصرار بورزيد.

احساسات مثبت خود را ابراز كنيد:

قدرداني از ديگران. تشكر، ستايش ديگران و توانايي ابراز احساسات مثبت بصورت صحيح، يكي از مهم‌ترين مهارت‌هاي بين فردي است كه مي‌تواند به جراتمندي ما نيز كمك نمايد.

با خودتان صحبت كنيد:

وقتي عملي انجام داده‌ايد كه آن را ارزشمندي تلقي مي‌كنيد؛ براي ديگران اين فرصت را فراهم كنيد تا از آن مطلع شوند. همچنين اجازه دهيد مردم بدانند درباره امور چه احساسي داريد. در مكالمه متكلم وحده نباشيد، اما وقتي موقعيت را مناسب يافتيد در سخن گفتن درنگ نكنيد.

 نكته

نكته مهم آن است كه براي انجام رفتار قاطعانه بايد به شرايط زمان و موقعيت كاملاً توجه داشته باشيد. مثلاً اگر دوستي كه اكثر اوقات در كلاس درس حاضر نمي‌شود و به دنبال گردش و تفريح مي‌رود از شما جزوه بخواهد؛ مي‌توانيد به راحتي بگوئيد ـ ببخشيد، نمي‌توانم ـ و اين جواب مناسب است.

 ليكن دادن همين پاسخ نسبت به دوستي كه به علت بيماري و يا مشكلات ديگر نتوانسته است در كلاس درس حاضر شود، منصفانه و اخلاقي نيست.

در نهايت بايد گفت كه ارتباط اجتماعي يك رابطه دو طرفه است و هر فردي هم كمك دهنده است و هم كمك گيرنده. نه درخواست كمك نشانه‌ ضعف است و نه انجام خواسته‌هاي ديگران. آنچه كه مهم است شرايط زماني و نيز موقعيتي است كه ارتباط برقرار مي‌گردد.

بنابراين در مواقعي كه احتياج به كمك وجود دارد، بايد درخواست كمك نمود و زماني كه فردي ديگر به كمك نياز دارد نيز بايد به كمك وي شتافت. با افزايش حمايت اجتماعي مي‌توان به سطوح بالاتري از سلامت و بهداشت رواني و جسماني دست يافت و اثرات استرس‌هاي مختلف و پيامدهاي منفي آن را كاهش داد. 

دانشجوي تحت نفوذ مواد

    دانشجوي تحت نفوذ مواد

   همـه مـا از عــوارض و تلفــاتي كـه سـوء مصرف الكــل و سايـر مواد براي افراد، خانواده ها، دوستان، و همكاران به دنبال مي آورد، آگاه هستيم. در يك زمينه يابي كه اخيراً انجام شده، مسئولان و مديران دانشگاهي سوء مصرف مواد و الكل را در محيط‌هاي دانشگاهي، يكي از بزرگترين نگراني ها قلمداد كرده اند. هزينه ها، بر حسب افت تحصيلي، تخريب، خشونت ، و ساير پيامدها، حيرت آور است.

    هشدار درباره علايم سوء مصرف الكل و ساير مواد

  علايم و نشانه هاي مصرف، سوء مصرف و اعتياد به الكل و يا ساير مواد بسيار زياد است. وجود هر يك از اين علايم به تنهايي، سوء مصرف الكل يا ساير مواد را اثبات نمي كند. بيماريهاي ديگري مي توانند مسئول رفتارهاي غير معمول باشند. براي مثال مصرف برخي داروهاي تجويز شده از سوي پزشك بابت بيماري مي تواند عوارضي شبيه به مصرف مواد ايجاد كنند. هر نشانه واحد، يا تركيبي از آنها مي تواند علامت هشدار تلقي شود و مي تواند بر مشكلات بطور كلي و مشكل سوء مصرف مواد به طور خاص دلالت كند.

    آسيب سوء مصرف مواد و الكل

سوء مصرف الكل و يا مواد مي تواند به شيوه هاي مختلف به دانشجو آسيب وارد كند:

    آسيب به هشياري ذهني

?        افسردگي

 

?        نوسانات خلقي شديد

 

?        بي تفاوتي يا رفتار بي تفاوت 

 

?        بيش فعالي

 

?        از دست دادن علاقه به نتايج كار يا دانشكده

 

?        عصبي بودن

 

    آسيب به رفتار حركتي

?        لرزش دست

 

?        از دست دادن تعادل

 

?        از دست دادن هماهنگي

 

?        حركت مفرط (نداشتن آرامش فيزيكي در همه اوقات)

 

    آسيب به روابط بين فردي

?        دوري يا تغييرات شديد در روابط اجتماعي

 

?        غريب ماندن يا مرموز شدن

 

?        فاقد علاقه به ظاهر خود

 

?        تغيير دوستان

 

?        تغيير مفرط در علايق

 

?        بد خلق شدن

 

?        جر و بحث كننده

 

?        قرض گرفتن و باز پس ندادن آن

 

    آسيب به عملكرد تحصيلي و شغلي

?        ناتواني در انجام تكاليف شغلي كه در سطح معمول كفايت قرار دارند.

 

?        از ياد بردن قرار كلاسها يا ملاقاتها

 

?        افزايش غيبت يا دير حاضر شدن

 

?        سانحه آفريني در آزمايشگاه

 

?        شكايت از بيماري يا احساس بيماري تا عملكرد ضعيف خود را موجه سازد.

 

?        به كلاس آمدن، فعاليت داشتن، يا كاركرد در حالت نشئگي

  اگر شما با دانشجويي سر و كار داريد كه تصور مي كنيد داراي مشكلاتي در ارتباط با سوء مصرف مواد است رهنمودهاي زير را مد نظر قرار دهيد:

مفيد خواهد بود

مفيد نخواهد بود

?        احساسات دانشجو را بپذيرد و تصديق كند. ?        روي رفتار متمركز شويد: چه بطور خاص رخ مي دهد كه موجب نگراني مي‌شود. ?        اجازه دهيد دانشجو بگويد چگونه مشكل را مي بيند. ?        ببينيد دانشجو به چه كسي اعتماد دارد و از او به عنوان يك منبع حمايت عاطفي كمك مي‌گيرد. از دوستان، كارفرما، استاد راهنما بخواهيد به مشكل فرد بپردازد. ?        از محدوديت هاي همكاري خود آگاه باشيد و دانشجو را به متخصص و يا مركز مشاوره ارجاع كنيد.

?        درباره سوء مصرف مواد موضع قضاوت گرايانه گرفتن و او را مورد انتقاد قرار دادن. ?        كمك هزينه براي رفتارهاي غير مسئولانه دانشجو در نظر گرفتن. ?        علايم نشئگي را ناديده گرفتن

دانشجوي افسرده

هر آنچه ما هستیم نتیجه افکاری است ، که داشته ایم

    دانشجوي افسرده

  افسردگي و شيوه هاي متنوعي كه اين اختلال خود را به آن صورت نشان مي دهد، بخشي از يك واكنش هيجاني و بدني طبيعي به فراز و نشيب هاي زندگي است. زندگي پر مشغله و پرزحمت يك دانشجوي دانشگاه، اين فرض را معقول مي سازد كه تصور كنيم اكثر دانشجويان دوره هايي از افسردگي واكنشي (يا موقعيتي) را در دوره تحصيلات خود تجربه خواهند كرد. اما افسردگي عمده، يك نگراني "نافذ" است كه جسم، خلق، افكار و رفتار شخص را در بر مي گيرد. افراد مبتلا به افسردگي نمي توانند "كاري كنند"  تا بهتر شوند، افسردگي بر عملكرد دانشجو در زمينه هاي تحصيلي و اجتماعي اثر سوء مي‌گذارد. بدون درمان، علايم هفته ها، ماهها، يا سالها طول مي كشد. با وجود اين، درمان مناسب مي تواند به بيش از 80 درصد از كساني كه به افسردگي مبتلا هستند، كمك كند.به دليل اينكه كاركنان دانشگاه در تعامل با دانشجويان هستند و بطور مرتب آنها را مشاهده مي كنند اغلب نخستين كساني هستند كه متوجه مي شوند دانشجويي افسرده شده است. شاخص هاي زير در زمينه تشخيص به شما كمك مي كند. اما لازم به تذكر است كه هر افسرده اي تمامي علايم را با هم تجربه نمي كند. برخي افراد علايم كمي را تجربه مي كنند و برخي ديگر علايم زيادي . همچنين شدت علايم از فردي به فرد ديگر تفاوت مي كند.

علايم افسردگي :

?        غم مداوم، خلق مضطرب، يا "تهي"

 

?        احساسات نااميدي، بدبيني

 

?        از دست دادن علاقه يا فقدان لذت از سرگرمي هايي كه هر شخصي از آن لذت مي برد.

 

?        بي خوابي، برخاستن زود هنگام صبحگاهي يا پرخوابي

 

?        از دست دادن اشتها و يا وزن يا خوردن مفرط و بالا رفتن وزن

 

?        نرسيدن به بهداشت شخصي

 

?        كاهش انرژي، خستگي، "كند شدن"

 

?        افكار مرگ يا خودكشي، اقدام به خودكشي

 

?        علايم و ناراحتي هاي بدني مقاوم كه به درمان پاسخ نمي دهند مانند سردرد، اختلالات  احشايي، و درد مزمن

 

?        حضور نامنظم در كلاس درس

دانشجوياني كه افسردگي را تجربه مي كنند اغلب به مداخلات درماني بخوبي پاسخ مي‌دهند.

مداخلات زود هنگام، احتمال بهبودي سريعتر دانشجو را افزايش مي دهد. رهنمودهاي زير در مواجهه با دانشجوي افسرده مفيد خواهد بود:

مفيد خواهد بود

مفيد نخواهد بود

اجازه دهيد دانشجو بداند كه شما مي‌فهميد احساس افسردگي مي كند و مايليد به او كمك كنيد. ?                                بيشتر با او همراهي كنيد، او را تشويق كنيد تا درباره چگونگي احساسات خود صحبت و بحث كند. ?                                جستجوي كمك برآيند مي توانيد رجوع به مركز مشاوره را پيشنهاد كنيد.

?                                ناراحتي هاي فرد را كوچك جلوه دادن (يعني ، اوضاع را رو به بهبودي قلمداد كردن). ?                                بمباران كردن دانشجو با راه حل ها و نصايح "معمول" ?                                هراس از پرسش درباره افكار خودكشي اگر تصور مي كنيد چنين افكاري دارد. ?                                ناديده گرفتن نشانه هاي خودكشي (در همه موارد نشانه هاي خودكشي را به مركز مشاوره گزارش كنيد.)

رابطه افسردگى پس از سکته قلبى و عملکرد بطن چپ

 

* دكتراي تخصصي روانشناسي سلامت، استاديار دانشگاه علوم پزشكي اصفهان . اصفهان، دانشگاه علوم پزشكي اصفهان، دانشكده پزشكي،

E-mail: [e-mail] .( 0311 (نويسنده مسئول - گروه روانپزشكي. مركز تحقيقات علوم رفتاري. دورنگار: 6688597

** دكتراي تخصصي روانشناسي باليني، استاد دانشگاه تهران.

*** دكتراي تخصصي روانشناسي، استاديار دانشگاه تهران.

**** متخصص كارديولوژي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي اصفهان.

1- myocardial infarction 2- Van Melle

3- De Jonge 4- Ormel

320

320

رابطه افسردگي پس از سكته قلبي و عملكرد بطن چپ

دكتر رضا باقريان سرارودي*، دكتر بيژن گيلاني**، دكتر هادي بهرامي احسان***، دكتر حميد صانعي****

چكيده

هدف: اين پژوهش با هدف بررسي ارتباط بين عملكرد بطن چپ و بروز افسردگي پس از سكته قلبي انجام شده است.

10 ) كه با تشخيص قطعي / روش: در يك بررسي آينده نگر 176 بيمار 32 تا 84 ساله با ميانگين سني 56 سال (انحراف معيار 05

شهر اصفهان طي پنج ماه اول سال 1385 بستري شده بودند ، به روش (CCU) انفاركتوس ميوكارد در يكي از واحدهاي مراقبت قلبي

نمونه گيري در دسترس انتخاب و بررسي شدند . ويژگي هاي جمعيت شناختي و پزشكي بيماران و نتيجه ارزيابي عملكرد بطن چپ

به كمك اكوكارديوگرافي يا آنژيوگرافي بلافاصله پس از سكته قلبي گردآوري شد . سپس بيماران به كمك مقياس افسردگي ( LVEF)

بك براي مراقبت هاي اوليه سه ماه پس از سكته قلبي ارزيابي شدند . داد هها ي گردآوري شده طي دوره بستري و مرحله پي گيري با

بهر هگيري از روش رگرسيون لجستيك تحليل شدند.

مشخص مي شود با افسردگي سه ماه پس از سكته قلبي LVEF يافته ها: يافته ها نشان دادند كه عملكرد پايين بطن چپ كه با شاخص

64 % با حساسيت / مي باشد) داراي اعتبار پيش بين 8 LVEF هم چنين مدل اكتش افي (كه تنها شامل متغير .( p<0/ ارتبا ط معني دار دارد ( 01

72 % بود. / %55/7 و ويژگي 1

نتيج هگيري: اختلال در عملكرد بطن چپ با افزايش خطر بروز افسردگي پس از سكته قلبي ارتباط دارد.

(LVEF) كليدواژه: افسردگي، سكته قلبي، عملكرد بطن چپ

مقدمه

(MI) بروز علايم افسردگي پس از انفاركتوس ميوكارد 1

MI يك مشكل روانشناختي بسيار شايع در بيماران مبتلا به

است كه بر پيش آگهي بيماري قلبي تأثير منفي دارد

(وان ميل 2، دجونگ 3 و اورمل 4 و همكاران، 2005 ). بسياري از

پژوهشگران بر اين باورند كه افسردگي جدا از شدت بيمار ي

مقاله پژوهشي

اصيل

Original

Article

رضا باقريان سرارودي و همكاران

321

321

سال سيزدهم/ شمار ه 4 / زمستان 1386

Vol. 13 / No. 4/ Winter 2008

قلبي، با پيش آگهي بد آن ارتباط دارد . افزون بر آن براي

برخي پژوهشگران اين پرسش مطرح بوده است كه آيا

با (LVEF) مانند عملكرد بطن چپ 1 MI ويژگي هاي شدت

بروز افسردگي ارتباط دارد يا خير (هما نجا).

گرچه شمار بررس ي هاي انجا مشده در زمينه اثرات

و سبب شناسي آن رو به افزايش است ، MI افسردگي پس از

ب هعنوان شدت LVEF در بيشتر بررسي ها به شاخص هايي مانند

توجه نشده است. MI

1996 ) در ) لسپرانس 2، فراشور- اسميت 3 و تالاجيك 4

و پس از آن، MI پژوهشي در زمينه افسردگي اساسي پيش از

و LVEF از جمله MI هم چنين عوامل خطر افسردگي پس از

هيچ ارتباطي بين متغيرهاي مورد نظر و افسردگي ،MI سابقه

گزارش نكردند. ه مچنين در حال يكه فراشور- اسميت،

1999 ) رابطه ) لسپرانس، جونو 5، تالاجيك و بوراسا 6

كه ب هصورت متغير دو سطحي بالاي ) LVEF معني داري بين

%35 و زير 35 % تعريف شده بود) و نمرات افسردگي در

مقياس بك را نشان دادند، كارني 7 و همكاران ( 2003 ) رابطه

و افسردگي گزارش ننمودند . به نظر LVEF معني داري بين

م يرسد كه كارني و همكاران (هما ن جا ) با كنترل انزواي

اجتماعي محدوديت هايي در تحليل خود ايجاد كرده بودند ؛

زيرا انزواي اجتماعي و افسردگي اغلب دربيماران قلبي همراه

با يكديگر ظاهر مي شوند.

پايين و LVEF ، وان ميل و همكاران ( 2005 ) سن جوا نتر

سطح بالاي افسردگي حين بستري را به عنوان متغيرهاي

مورد تأييد قرار دادند . MI پيش بيني كننده افسردگي پس از

وان ميل و همكاران (همان جا ) در تحليل جداگانه اي بر روي

و بروز افسردگي در LVEF داد ههاي پژوهش خود رابط ه

با LVEF را بررسي نمودند و دريافتند كه سطح MI بيماران

نمره افسردگي بيماران در پرس ش نامه بك در سه ماه پس از

رابطه معكوس معني دار دارد . اين پژوهشگران نشان دادند MI

كه در صورت كنترل متغيرهاي جمعيت شناختي، عوامل خطر

بيماري قلبي عروقي، بي ماري هاي همراه 8 و نمره افسردگي

و LVEF هنگام بستري، هم چنان رابطه معني داري بين سطح

شدت افسردگي وجود دارد.

اسپيجكرمن 9، واندن برنيكا 10 ، جنسنا 11 ، كريجنسك 12 و

را در MI 2005 ) نيز خطر بالاي افسردگي پس از ) اورملا 13

هلند گزارش كردند. آنان دامنه گسترده اي از عوامل خطر

روانشناختي، قلبي - عروقي، جسمي و جمعيت شناختي را نيز

در MI به عنوان متغيرهاي پيش بيني كننده افسردگي پس از

پژوهش خود بررسي نمودند و دريافتند كه سابقه اختلال

پايين و طول مدت بستري، LVEF ، افسردگي، زن بودن

مي توانند به عنوان متغيرهاي پيش بيني كننده مستقل ع لايم

تلقي شوند. برخي بررسي ها رابطه MI افسردگي پساز

و افسردگي گزارش نكرده اند، اما LVEF معن يداري بين

پايين تر LVEF گرايش بيشتر به افسردگي را در بيماران با

.( نشان داده اند (وان ميل، دجونگ، كويپر 14 و همكاران، 2005

را به عنوان يك متغير LVEF ( كارني و همكاران ( 2001

در بيماران افسرده LVEF پيوسته تحليل نمود ند و رابطه اي بين

و غير افسرده گزارش نكردند.

اين بررسي نيز در اين راستا و با هدف تعيين رابطه

احتمالي بين اختلال در عملكرد بطن چپ و بروز افسردگي

پس از سكته قلبي انجام شده است.

روش

اين بررسي از نوع آينده نگر ا ست. آزمودني هاي پژوهش

با ميانگين سني 56 MI را 176 بيمار 32 تا 84 ساله مبتلا به

10 ) تشكيل دادند كه با تشخيص / سال (انحراف معيار 05

در يكي از بيمارستان هاي مجهز به واحد مراقبت MI قطعي

شهر اصفهان طي پنج ماه اول سال 1385 بستري (CCU) قلبي 15

شده بودند . بيشتر آزمو دني ها مرد ( 84 %)، متأهل ( 89 %) و از

طبقه اجتماعي - اقتصادي پايين و متوسط ( 87 %) بودند . 123

48 % بيماران با تشخيص / نداشتند. 3 MI نفر آنها سابقه پيشين

غيرقدامي بستري شد ه بودند. 1 MI 51 % با / قدامي و 7 MI

اين بيماران به روش نمونه گيري در دسترس با در نظر

داشتن معيا رهاي ورود و خروج انتخاب گر ديدند . معيارهاي

در نظر گرفته MI ورود: الف) دو معيار از سه معيار تشخيص

شد كه عبارتند از : 1) درد قفسه سينه مشخصه كم رساني 16

خون به عضله قلب كه دست كم 20 دقيقه طول بكشد،

2) وجود تغييرات آسيب شناختي بيانگر ايسكمي / انفاركتوس

در امواج الكتروكارديوگرافي، 3) افزايش آنزيم هاي قلبي ؛

ب) موافقت بيمار براي ورود به پژوهش . معيارهاي خروج :

_______________________________________

1- left ventricular ejection fraction 2- Lesperance

3- Frasure-Smith 4- Talajic

5- Juneau 6- Bourassa

7- Carney 8- comorbidity

9- Spijkerman 10- Van den Brinka

11- Jansena 12- Crijnsc

13- Ormela 14- Kuyper

15- Cardiac Care Unit 16- typical ischemia

رابطه افسردگي پس از سكته قلبي و عملكرد بطن چپ

322

322

سال سيزدهم/ شمار ه 4 / زمستان 1386

Vol. 13 / No. 4/ Winter 2008

LVEF= ×100

ثانوي به جراحي با يپاس يا آنژيوپلاستي باشد، MI (1

2) وجود بيماري جسمي جدي ديگري كه موجب كاهش

اميد به زندگي شود ، 3) وجود اختلال مهم روانپزشكي در

بيمار، 4) تحت د رمان هاي ضدافسردگي بودن، 5) ممكن نبودن

پ يگيري بيمار پس از ترخيص.

براي گردآوري داد هها ابزارهاي زير ب هكار برده شد:

يك شاخص باليني مناسب از LVEF : اكوكارديوگرافي

عملكرد يا اختلال در عملكرد سيستوليك بطن چپ است كه

ب هكمك اكوكارديوگرافي تعيين م ي گردد و نتيجه آن

به صورت درصد مشخص مي شود. اين شاخص با فرمول زير

نشان داده مي شود.

حجم پايان سيستولي - حجم پايان دياستولي

حجم پايان دياستولي

در بيشتر پژوهش هاي انجام شده در اين زمينه (وان ميل ،

دجونگ، اورمل و همكاران، 2005 ؛ اسپيج كرمن و همكاران،

2005 ) ب ه صورت ، 2005 )، اين شاخص (زپيز 1، ليبي 2 و بونو 3

يك متغير مقوله اي (مانند دو سطح پايين و طبيعي ) به كار رفته

است.

پرسش نامه اطلاعات جمعيت شناختي و پزشكي بيماران :

داد ههاي جمعي ت شناختي و پزشكي بيماران ب ه كمك

پرسش نامه اي كه براي گردآوري اين داده ها تنظيم شده بود

انجام شد . اطلاعات پزشكي بيمار از پرونده وي گرد آوري

شد.

(BDI-PC) مقياس افسردگي بك براي مراقبت هاي اوليه 4

، (ويژه بيماران پزشكي ): اين پرسش نامه را بك 5، استير 6، بال 7

1997 ) با حذف ماده هاي جسمي از ) سيرو 8 و كابات 9

پرسش نامه اصلي براي كاربرد در مراكز پزشكي به عنوان ابزار

غربالگري و با هدف كاهش احتمال برآوردهاي كاذب از

افسردگي در بين بيماران جسمي ساخته اند. بررسي هاي پيشين

نشانگر برتري توان اين ابزار نسبت به مقياس اضطراب و

، افسردگي بيمارستان بوده اند (ويلهلم 10 ، كوتز 11 ، واترهاوس 12

، 2004 ؛ پاركر، هيلتون 15 ، پاولوويك 13 و پاركر 14

2001 ). اين مقياس يك ، هادزي- پاولوويك 16 و بينز 17

پرسش نامه هفت ماده اي است كه هر ماده آن بيانگر علامتي از

افسردگي م ي باشد. ماد ههاي اين مقياس با معيارهاي

1994 ) براي ، 18 (انجمن روانپزشكي آمريكا 19 DSM-IV

تشخيص افسردگي باليني سازگار است . شدت هر علامت در

هر ماد ه در چهار عبارت بيان شده است . عبار تهاي هر ماده

از صفر تا سه نمره گذاري مي شو ند. نمره صفر در هر ماده

بيانگر نبود آن علامت و نمره يك تا سه بيانگر وجود آن و

ميزان آن علامت است . بيشترين نمره در اين مقياس 21

م يباشد.

بك و همكاران ( 1997 ) و استير ، كاواليدي 20 و لئونارد 21

1999 ) اين مقياس را براي سرند افسردگي در بيماران )

جسمي، داراي حساسيت و كفايت بالا گزارش كرده اند.

آلفاي كرونباخ به عنوان همساني دروني اين مقياس در نمونه

0 به دست / 176 نفري از جمعيت ايراني در بررسي حاضر 88

آمد. هم چنين بررسي پايايي اين آزمون به روش بازآزمائي با

فاصله سه هفته در يك نمونه 62 نفري از بيماران قلبي، ضريب

0 را نشان داد . اعتبار سازه اين مقياس در مقايسه / همبستگي 74

با خرده مقياس افسردگي نسخه ايراني مقياس اضطراب و

افسردگي بيمارستان (منتظري، وحدان ينيا، ابراهيمي و

0 به دست آمد . / جاروندي، 2003 ) در 140 نفر از ب يماران 87

هم چنين به كمك مصاحبه باليني سازمان يافته بر پايه معيارهاي

،0/ در نمونه يادشده، نقطه برش پنج با حساسيت 84 DSM-IV

0 براي /91 0 و بيشترين ضريب كارايي باليني 22 / ويژگي 97

غربالگري افسردگي باليني (شامل افسردگي اساسي و

افسردگي خفيف 23 ) ب هدست آمد. 1

اين پژوهش با بهر هگيري از روش آماري رگرسيون

افسردگي پس از » لجستيك براي تعيين عوامل خطر پزشكي

طراحي شد . نخست طي دوره بستري ، داده هاي مورد نظر «MI

LVEF از بيماراني كه وارد نمونه شده بودند گردآوري شد و

به عنوان شاخص باليني مناسب ي از عملكرد سيستوليك بطن

چپ به كمك اكوكارديوگرافي و توسط يك نفر متخصص

ارزيابي گرديد . MI كارديولوژي با فاصله كوتاهي پس از

سه ماه پس از سكته قلبي به كمك مقياس افسردگي بك براي

_______________________________________

1- Zipes 2- Libby

3- Bonow

4- Beck Depression Inventory for Primary Care

5- Beck 6- Steer

7- Ball 8- Ciervo

9- Kabat 10- Wilhelm

11- Kotze 12- Waterhouse

13- Pavlovic 14- Parker

15- Hilton 16- Hadzi-Pavlovic

17- Bains

18- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

(Fourth edition)

19- American Psychiatric Association

20- Cavalieri 21- Leonard

22- maximum clinical efficiency

23- minor depression

رضا باقريان سرارودي و همكاران

323

323

سال سيزدهم/ شمار ه 4 / زمستان 1386

Vol. 13 / No. 4/ Winter 2008

مراقبت هاي اوليه، افسردگي بيماران سنجيده شد . براي تكميل

اين مقياس از بيماران خواسته مي شد گزينه هاي هر ماده را با

دقت بخوانند و با در نظر گرفتن حالت هاي خويش طي دو

هفته اخير گزينه درست را درباره خود انتخاب نمايند.

در مرحله پي گيري (سه ماه پس از ترخيص ) ب ه كمك

و بر پايه نقطه برش پنج، BDI-PC نمرات بيماران در مقياس

بيماران افسرده از بيماران غير افسرده جدا شدند . سپس

داده هاي گردآوري شده طي دوره بستري و مرحله پي گيري

در دو گروه افسرده و غير افسرده با بهره گيري از

آزمون رگرسيون لجستيك با روش گام به گام تحليل

شدند.

يافت هها

44 %) سه ماه پس از / بستري، 79 بيمار ( 9 MI از 176 بيمار

ترخيص دچار افسردگي شدند . در جدول 1 ب يماران افسرده و

غير افسرده سه ماه پس از ترخيص ، از نظر متغيرهاي

جمعيت شناختي و پزشكي در زمان بستري (خط پايه 1) با

بهر هگيري از تحليل ت كمتغيري نشان داده شده است.

جدول 1- نتايج تحليل ت كمتغيري در آزمون رابطه هر متغير پي شبين يكننده احتمالي در خط پايه و بروز افسردگي در سه ماه پس از ترخيص

متغيرهاي جمعي تشناختي و

پزشكي

گروه بيماران افسرده

سه ماه پس از

(n= ترخيص ( 79

گروه بيماران غير افسرده

سه ماه پس از

(n= ترخيص ( 97

نسبت شانس

(1OR)

% فاصله اطمينان 95

سطح

معن يداري

N.S. (0/42-1/00) 0/97 57/16 54/ ميانگين سن 37

جنس

مرد

زن

%35/20

%9/70

%48/90

%6/30

N.S. (0/94-4/95) 2/14

تأهل

متأهل

مجرد

%38/10

%6/80

%50/60

%4/50

N.S. (0/77-5/15) 1/99

طبقه اجتماعي- اقتصادي

پايين

متوسط

بالا

%27/30

%14/80

%2/80

%24/40

0/20/50

%10/20

0/55

(0/35-0/86)

0/05

0/05

N.S.

سابقه سكته قلبي

دارد

ندارد

%17/00

%27/80

%13/10

%42/00

0/05 (1/03-3/81) 1/97

0/001 (1/74-6/11) 3/26 %15/30 %25/00 % 402LVEF>

N.S. (0/43-1/41) 0/78 %30/68 %22/ سابقه خانوادگي بيماري قلبي 16

N.S. (0/46-1/67) 0/87 %17/61 %13/ فشار خون بالا 00

N.S. (0/80-2/64) 1/45 %25/56 %25/ مصرف سيگار 00

N.S. (0/69-2/58) 1/33 %14/00 %14/ ديابت 00

N.S. (0/45-1/50) 0/82 %25/00 %18/ هيپرليپيدمي 20

N.S. (0/59-1/90) 1/06 0/05 0/05 3CPK لگاريتم حداكثر آنزيم

1- Odd's Ratio; 2- left ventricular ejection fraction; 3- Creatine Phospho Kinase

_____________________________________

1- base line

رابطه افسردگي پس از سكته قلبي و عملكرد بطن چپ

324

324

سال سيزدهم/ شمار ه 4 / زمستان 1386

Vol. 13 / No. 4/ Winter 2008

همان گونه كه جدول 1 نشان مي دهد در تحليلتك متغيري

مشاهده شد كه بيشتر بيماران دچار افسردگي پس از سكته

(p<0/ قلبي از طبقات اجتماعي- اقتصادي پايين و متوسط ( 05

بودند. (p<0/05 ، % %17 در برابر 13 ) MI و داراي سابقه

هم چنين نتايج تحليل تك متغيري نشان داد بيشتر بيماراني كه

LVEF در سه ماه پس از ترخيص افسرده شد ه اند داراي

25 % در ) ( پايي نتر از 40 % (وا نميل و همكاران، 2005

بودند. (p<0/001 ،%15/ برابر 3

متغيرهاي پي شبين فرضي كه در جدول 1 نيز

فهرست شده است دربرگيرنده متغيرهاي جمعيت شناختي

و پزشكي ب ودند كه با فاصله كوتاهي پس از سكته قلبي

ارزيابي شده بودند . تحليل داده هاي مربوط به اين متغيرها

در تحليل رگرسيون لجستيك نشان داد كه عملكرد

بطن چپ پا يي نتر از 40 % م يتواند پي ش بين ي كننده افسردگي

،OR=3/259 ،β=1/18 ،p<0/ پس از سكته قلبي باشد ( 01

1). اين يافت هها نشان مي دهند /739-6/106=% فاصله اطمينان 95

MI از ميان متغيرهاي مفروض در پيش بيني افسردگي پس از

سهم معن يدار داشت. (LVEF) متغير عملكرد بطن چپ

اين بررسي نشان داد كه مدل اكتشافي (كه تنها شامل

64 % با / م يباشد) داراي اعتبار پي شبين 77 LVEF متغير

%55/ 72 % بود. اين الگو 7 / 55 % و ويژگي 2 / حساسيت 7

72 % بيماران غير افسرده را به درستي / بيماران افسرده و 2

پيش بيني نمود . با توجه به اين كه اين الگو داراي درجه آزادي

كمتر از يك بود امكان به كارگيري آزمون هاسمر - لمشو 1 در

تعيين نكويي برازش آن وجود نداشت.

بحث

در اين بررسي متغيرهاي جمعيت شناختي و پزشكي در

هنگام بستري در زمينه پيش بيني افسردگي پس از سكته قلبي

موردنظر قرار گرفت . يافته ها نشان داد ند كه عملكرد پايين

مشخص مي شود ، در تحليل LVEF بطن چپ كه با شاخص

الگوي دربردارندة متغيرهاي يادشده در پيش بيني افسردگي

سه ماه پس از سكته ق لبي سهم معن ي دار دارد. گرچه ب ه طور

كلي اين موضوع پذيرفته شده است كه افسردگي به تنهايي با

پيش آگهي ضعيف در بيماري قلبي ارتباط دارد، اما برخي

پژوهشگران اين ارتباط را بازتابي از شدت بيماري قلبي

.(2003 ، 1999 ؛ لن 3، كارول 4 و ليپ 5 ، دانسته اند (مندز د لئون 2

پايين با بروز LVEF يافت ه هاي اين پژوهش نشان داد كه

افسردگي در بيماران پس از سكته قلبي ارتباط دارد . گرچه

به نظر مي رسد كه شمار بررسي هاي انجا مشده در زمينه اثرات

افسردگي پس از سكته قلبي رو به افزايش است (وان ميل ،

دجونگ، كويپر و همكاران، 2005 )، در بيشتر اين بررسي ها

ارزيابي نشده و در بيشتر موارد ميزان افسردگي LVEF

ارزيابي شده است. MI بلافاصله پس از

يافته هاي بررسي حاضر با يافته هاي كارني و همكاران

و افسردگينيافتند، LVEF 2001 ) كه هيچ رابطه اي بين )

( ناهم خوان و با يافته هاي فراشور - اسميت و همكاران ( 1999

و نمرات افسردگي در مقياس LVEF كه رابطه مع ني داري بين

( بك نشان دادند هماهنگي دارد . لسپرانس و همكاران ( 1996

و افسردگي پيدا نكردند . با اين وجود LVEF نيز ارتباطي بين

ب هنظر مي رسد در بررسي لسپرانس و همكاران (همان جا ) دو

اشكال اساسي وجود داشته است : نخست اين كه در بررسي

پايين در نظر گرفته شده LVEF آنان نقطه برش 35 % به عنوان

است، در حالي كه به نظر مي رسد نقطه برش 40 % نقطه برش

باشد (وا نميل، LVEF مناسب و منطقي براي تقسيم داده هاي

دجونگ، اورمل و همكاران، 2005 ). دوم ين دليل احتمالي،

حجم كم نمونه مورد بررسي است. روشن است كه با در نظر

واقعاً LVEF گرفتن نقطه برش پايين ، بسياري از بيماران با

پايين خارج مي شوند و اين موضوع در LVEF پايين از دامنه

پايين، فرصت LVEF حجم نمونه كم سبب م يگردد كه اثر

ظهور در الگوي پي شبيني را به دست نياورد. 1

يافته هاي اين پژوهش ، يافته هاي پژوهش وان ميل، دجو نگ،

اورمل و همكاران ( 2005 )، وا نميل، دجونگ، كويپر و

همكاران ( 2005 ) و اسپيجكرمن و همكاران ( 2005 ) را مورد

تأييد قرار داد. شايد اين دو بررسي از نظر رو ش شناختي،

پژوهش هاي قابل اعتمادتري در اين زمينه باشند . با اين تفاوت

پايين 30 % و در LVEF كه در پژوهش نخست نقطه برش

پژوهش دوم 40 % در نظر گرفته شده است . با وجود اين ، با

توجه به حجم مناسب و قابل قبول نمونه مورد بررسي ، در هر دو

در LVEF پژوهش تفاوت در نقطه برش مانع از ظهور اثر

نگرديد . وان ميل ، دجونگ، MI پي ش بيني افسردگي پس از

اورمل و همكاران ( 2005 ) در تحليل جداگانه اي بر روي

و بروز افسردگي در LVEF داد ههاي پژوهش خود، رابطه

_______________________________________

1- Hosmer-Lemshow 2- Mendes de Leon

3- Lane 4- Carroll

5- Lip

رضا باقريان سرارودي و همكاران

325

325

سال سيزدهم/ شمار ه 4 / زمستان 1386

Vol. 13 / No. 4/ Winter 2008

را بررسي نمودند. يافت ههاي اين پژوهش نيز MI بيماران

يافته هاي به دست آمده از تحليل فوق را مورد تأييد قرار داد .

پژوهشگران يادشده در تحليل خود نشان دادند كه سطح

با نمره افسردگي بيماران در پرسش نامه بك در سه ماه LVEF

LVEF رابطه معن ي دار دارد و هر اندازه سطح MI پس از

پايي نتر باشد، نمره افسردگي پس از سه ماه نيز بالاتر است.

در بررسي هاي ديگر (بوش 1 و همكاران، 2001 ؛ رامسفلد 2

و همكاران، 2003 ؛ استريك 3، لوزبرگ 4، چر ياكس 5 و

و افسردگي LVEF 2004 ) نيز رابطه معني داري بين ، هونيگ 6

گزارش نشده است، اما بيشتر اين بررسي ها گرايشي به ميزان

پايين را نشان داده اند . LVEF بالاتر افسردگي در بيماران با

بنابراين شايد نبود رابطه معني دار آماري، ناشي از خطاي نوع

دوم يعني حجم نمونه كوچك باشد.

LVEF در بيشتر پژوه ش هاي انجا مشده، شاخص

ب ه صورت يك متغير مقول ه اي (مانند سطح پا يين و سطح

طبيعي) به كار برده شده است (وان ميل ، دجونگ، اورمل و

همكاران، 2005 ؛ اسپيج كرمن و همكاران ، 2005 ). وان ميل ،

دجونگ، كويپر و همكاران ( 2005 ) كه بيش از ساير ين به

رابطه عملكرد بطن چپ و بروز افسردگي پس از سكته قلبي

پرداخته اند، تأكيد مي نماين د كه به چند دليل ترجيح داده

مي شود در پژوهش ها اين متغير ب هصورت متغير مقوله اي،

به كار برده شود . نخست آن كه امكان به كارگيري يك روش

ب ه عنوان LVEF يكسان در همه مراكز پزشكي براي ارزيابي

با رو ش هاي LVEF يك متغير پيوسته وجود ندارد؛ از اين رو

گوناگون مانند اكوكارديوگرافي و آنژيوگرافي ارزيابي

مي شود. بنابراين تفاوت در روش ارزيابي مي تواند موجب

تفاوت در انداز ههاي پيوسته شود. دوم، گرچه ابزارهاي

يادشده براي تعيين اين شاخص ب هكار برده مي شوند ، قضاوت

را LVEF باليني متخصص بر پايه مشاهده خويش نيز، درصد

مشخص مي سازد. از اين رو ب ه نظر مي رسد طبق ه بندي آن

كمتر با خطا همراه باشد (وان ميل، دجونگ، كويپر و

.( همكاران، 2005

به طور كلي با توجه به يافته هاي اين بررسي و بررس ي هاي

MI و افسردگي پس از LVEF پيشين مي توان گفت كه بين

ارتباط وجود دارد . گفتني است كه چگونگي ارتباط عملكرد

ضعيف بطن چپ با بروز افسردگي در بيماران سكته قلبي در

خور توجه است . در زمينه مكانيسم هاي احتمالي موجود ميان

اختلال عملكرد بطن چپ و افسردگي دو مسير را مي توان

مورد توجه قرار داد . 1) روانشناختي : در بازبيني بررسي هاي

انجام شده پيرام ون نارسايي قلبي ، اين رابطه مي تواند ناشي از

كيفيت پايين زندگي به دليل شرايط كلي جسمي نامطلوب

(رامسفلد و همكاران، 2003 )، افزايش ميزان بستري ها و

2001 ) و ، عملكرد اجتماعي نامطلوب (موربرگ 7 و برو 8

افزايش ب ي كاري (فريدلند 9 و همكاران، 2003 ) باشد. همه اين

عوامل ب ه دليل ايجاد استرس مي توانند به افسردگي بيانجام ن د.

2) زيس تشناختي: از سوي ديگر رابطه بين اختلال عملكرد

بطن چپ و افسردگي م يتواند به دنبال سازگاري

زيست شناختي كه همراه اختلال عملكرد بطن چپ است پديد

2004 ). رابطه ب ين مغز و ، آيد (جوينت 10 ، وهلان 11 و اوكانر 12

قلب در پزشكي بسيار گزارش شده است؛ براي نمونه بيماران

با خو نريزي زيرعنكبوتيه 13 ممكن است تغييرات شديد

الكتروكارديوگرافي را نشان دهند و حتي با اختلال جديد

عملكرد بطن چپ و نشانه هايياز آسيب عضله قلب 14 مراجعه

2005 ). يافت ههاي مشابهي ، نمايند (مكريا 15 ، ترامر 16 و والدر 17

، در ب يماران سكته قلبي (آپاك 18 ، ايلتومور 19 ، تامام 20 و كايا 21

2005 ) و در افراد با استرس ه يجاني شديد (ويتستين 22 و

همكاران، 2005 ) ديده شده است.

شايد بتوان گفت كه افزايش سطوح سايتوكاين ها در

و عامل آلفاي نكروز IL-6 ،23IL- نارسايي قلبي مانند 1

تومور 24 ن قش واسطه اي در ايجاد افسردگي دارند (وان ميل ،

دجونگ، كويپر و همكاران، 2005 ). البته اين امكان هم وجود

دارد كه افسردگي اختلال در عملكرد بطن چپ را به دنبال

داشته باشد. 1

در بازبيني بررسي هاي انجام شده پيرامون موضوع اين

پژوهش، اين يافته كه اختلال در عملكرد ب طن چپ با افزايش

خطر بروز افسردگي پس از سكته قلبي ارتباط دارد، دستاورد

جديدي است كه تنها در دو بررسي ديگر كه اخيراً انجام

شده، به دست آمده است . اين يافته مي تواند نشان دهنده

ضرورت بررسي نقش فعاليت سيستم عصبي - هورموني يا

_______________________________________

1- Bush 2- Rumsfeld

3- Strik 4- Lousberg

5- Cheriex 6- Honig

7- Murberg 8- Bru

9- Freedland 10- Joynt

11- Whellan 12- O’Connor

13- subarachnoid haemorrhage

14- myocardial injury 15- Macrea

16- Tramer 17- Walder

18- Apak 19- Iltumur

20- Tamam 21- Kaya

22- Wittstein 23- interleukin 1

24- tumor necrosis factor-alpha

رابطه افسردگي پس از سكته قلبي و عملكرد بطن چپ

326

326

سال سيزدهم/ شمار ه 4 / زمستان 1386

Vol. 13 / No. 4/ Winter 2008

افزايش سايتوكاين هاي التهابي همراه با اختلال در عملكرد

بطن چپ نيز باشد . چه بسا كه اين فرآيندها در ايجاد و بروز

افسردگي پس از سكته قلبي نقش با اهميتي داشته باش ند. ضمناً

پايين ، افسردگي را پيش بيني م ي كند LVEF اين دستاورد كه

منطق مناسبي براي بررسي هاي دقيق تر آينده در زمينه اثر

در نقش پي شآگه يدهنده افسردگي باشد. LVEF

به دليل محدوديت زماني و معيارهاي انتخاب آزمودني ها،

حجم نمونه محدود بود. بنابراين در تعميم يافت ه ها بايد جانب

احتياط را رعايت نمود. نبود اطلاعات دقيق از داروهاي

مصرفي و ميزان مصرف آنها طي سه ماه پس از وقوع سكته

قلبي، نتيجه گيري قاط ع از يافته هاي پژوهش را با محدوديت

روبه رو مي كند. پيشنهاد مي شود با افزايش حجم نمونه در

بررسي هاي آينده، بهره گيري از روش يكسان براي ارزيابي

ارزيابي نقش داروهاي قلبي در تشديد و بروز علايم ،LVEF

افسردگي در بيماران سكته قلبي و در نظر داشتن نقش عوامل

خطرساز بيماري هاي قلبي مانند ديابت قندي ، فشارخون بالا و

هيپرليپيدمي در بروز افسردگي پس از سكته قلبي توان

تعمي مپذيري يافت هها بيشتر شود.

سپاسگزاري

،CCU از همكاري كاركنان محترم بخ شهاي

بيمارستا نهاي الزهرا (س)، نور، فيض، چمران، شريعتي،

غرضي، سپاهان، سينا و سعدي ا صفهان در اجراي پژوهش

قدرداني مي شود.

؛1386/4/ 1385 ؛دريافت نسخه نهايي : 10 /12/ دريافت مقاله : 8

1386/5/ پذيرش مقاله: 31

منابع

American Psychiatric Association (1994). DSM-IV: Diagnostic

and statistical manual of mental disorders (4th.

ed.). Washington, DC: APA.

Apak, I., Iltumur, K., Tamam, Y., & Kaya, N. (2005). Serum

cardiac troponin T levels as an indicator of myocardial

injury in ischemic and hemorrhagic stroke patients.

Tohoku Journal of Experimental Medicine, 205, 93–

101.

Beck, A. T., Steer, R., Ball, R., Ciervo, C. A., & Kabat, M.

(1997). Use of the Beck Anxiety and Depression Inventories

for primary care with medical outpatients.

Assessment, 4, 211–219.

Bush, D. E., Ziegelstein, R. C., Tayback, M., Richter, D.,

Stevens, S., Zahalsky, H., & Fauerbach, J. A. (2001).

Even minimal symptoms of depression increase mortality

risk after acute myocardial infarction. American

Journal of Cardiology, 88, 337– 341.

Carney, R. M., Blumenthal, J. A., Catellier, D., Freedland,

K. E., Berkman, L. F., Watkins, L. L., Czajkowski, S.

M., Hayano, J., & Jaffe, A. S. (2003). Depression as

risk factor for mortality after acute myocardial infarction.

American Journal of Cardiology, 92, 1277–

1281.

Carney, R. M., Blumenthal, J. A., Stein, P. K., Watkins, L.,

Catellier, D., Berkman, L. F., Czajkowski, S. M.,

O’Connor, C., Stone, P. H., & Freedland, K. E. (2001).

Depression, heart rate variability, and acute myocardial

infarction. Circulation, 104, 2024–2028.

Frasure-smith, N., Lesperance, F., Juneau, M., Talajic, M.,

& Bourassa, M. G. (1999). Gender, depression, and

one-year prognosis after myocardial infarction. Psychosomatic

Medicine, 61, 26–37.

Freedland, K. E., Rich, M. W., Skala, J. A., Carney, R. M.,

Davila-Roman, V. G., & Jaffe, A. S. (2003). Prevalence

of depression in hospitalised patients with congestive

heart failure. Psychosomatic Medicine, 65, 119–128.

Joynt, K. E., Whellan, D. J., & O’Connor, C. M. (2004).

Why is depression bad for the failing heart? A review

of the mechanistic relationship between depression and

heart failure. Journal of Cardiac Failure, 10, 258-271.

Lane, D., Carroll, D., & Lip, G.Y. (2003). Anxiety, depression,

and prognosis after myocardial infarction: Is there a

causal association? Journal of American College of

Cardiology, 42, 1808–1810.

Lesperance, F., Frasure-smith, N., & Talajic, M. (1996).

Major depression before and after myocardial infarction:

Its nature and consequences. Psychosomatic Medicine,

58, 99-110.

Macrea, L. M., Tramer, M. R., & Walder, B. (2005).

Spontaneous subarachnoid hemorrhage and serious cardiopulmonary

dysfunction: A systematic review.

Resuscitation, 65, 139–148.

رضا باقريان سرارودي و همكاران

327

327

سال سيزدهم/ شمار ه 4 / زمستان 1386

Vol. 13 / No. 4/ Winter 2008

Mendes de Leon, C. F. (1999). Depression and social support

in recovery from myocardial infarction: Confounding

and confusion. Psychosomatic Medicine, 61, 738–739.

Montazeri, A., Vahdaninia, M., Ebrahimi, M., & Jarvandi,

S. (2003). The Hospital Anxiety and Depression Scale

(HADS): Translation and validation study of the Iranian

version. Health Quality of Life Outcomes, 28, 14-19.

Murberg, T. A., Bru, E. (2001). Social relationships and

mortality in patients with congestive heart failure.

Journal of Psychosomatic Research, 51, 521–527.

Parker, G., Hilton, T., Hadzi-Pavlovic, D., & Bains, J. (2001).

Screening for depression in the medically ill: The

suggested utility of a cognitive-based approach.

Australia and New Zealand Journal of Psychiatry,

35, 474-480.

Rumsfeld, J. S., Havranek, E., Masoudi, F. A., Peterson, E.

D., Jones, P., Tooley, J. F., Krumholz, H. M., &

Spertus, J. A. (2003). Depressive symptoms are the

strongest predictors of short-term declines in health

status in patients with heart failure. Journal of American

College of Cardiology, 42, 1811–1817.

Spijkerman, T. A., Van den Brinka, R. H. S., Jansena, J. H.

C., Crijnsc, H. J., & Ormela, J. H. (2005). Who is at

risk of post-MI depressive symptoms? Journal of

Psychosomatic Research, 58, 425– 432.

Steer, R. A., Cavalieri, T. A., & Leonard, D. M. (1999).Use

of the Beck Depression Inventory for Primary Care to

screen for major depression disorders. General Hospital

Psychiatry, 21, 106–111.

Strik, J. J., Lousberg, R., Cheriex, E. C., & Honig, A. (2004).

One year cumulative incidence of depression following

myocardial infarction and impact on cardiac outcome.

Journal of Psychosomatic Research, 56, 59–66.

Van Melle, J. P., De Jonge, P. D., Ormel, J., Crijns, H.,

Van Veldhuisen, D. J., Honig, A., Schene, A. H., &

Van den Berg, M. P. (2005). Relationship between left

ventricular dysfunction and depression following

myocardial infarction: Data from the MIND-IT.

European Heart Journal, 26, 2650–2656.

Van Melle, J. P., De Jonge, P., Kuyper, A. M., Honig, A.,

Schene, A. H., Crigns, H., Berg, M., Veldhuisen, D., &

Ormel, J. (2005). Prediction of depressive disorder

following myocardial infarction: Data from the Myocardial

Infarction and Depression–Intervention Trial (MINDIT).

International Journal of Cardiology, 109, 88-94.

Wilhelm, K., Kotze, B., Waterhouse, M., Pavlovic, D. H.,

& Parker, G. (2004). Screening for depression in the

medically ill: A comparison of self-report measures,

clinician judgment, and DSM-IV diagnoses. Psychosomatics,

45, 461-469.

Wittstein, I. S., Thiemann, D. R., Lima, J. A., Baughman,

K. L., Schulman, S. P., Gerstenblith, G., Wu, K. C.,

Rade, J. J., Bivalacqua, T. J., & Champion H. C.

(2005). Neurohumoral features of myocardial stunning

due to sudden emotional stress. New England Journal

of Medicine, 352, 539–548.

Zipes, D. P., Libby, P., & Bonow, R. O. (2005). Braunwald`s

heart disease: A textbook of cardiovascular medicine.

Philadelphia: Elsevier Saunders.

............................................

اوگفت : به لبه نزدیک شوید ..... آنها گفتند : ما می ترسیم .... او گفت : به لبه نزدیک شوید

آنها نزدیک شدند .... او آنها را هل داد .... و آنها پرواز کردند ....

افزايش خطر آلزايمر با پاهاي كوتاه

افزايش خطر آلزايمر با پاهاي كوتاه

---

محققان عقيده دارند بازوها و پاهاي كوتاه خطر بيماري هاي عقلي و آلزايمر را افزايش مي دهد.

به گزارش باشگاه خبرنگاران به نقل از خبرگزاري فرانسه، محققان دانشكده جان هاپكينز آمريكا، مطالعات متعددي را بر روي 2300 فرد هفتاد و دو ساله انجام دادند در اين افراد 480 نفر به بيماري هاي عقلي مبتلا شده بودند محققان با مطالعه بر روي اين افراد متوجه شدند افرادي كه پاها و بازوهاي كوتاه تري داشته خطر زوال عقل، آلزايمر، در انان بيشتر است.

همچنين، زناني كه پاهاي كوتاه تري داشتند خطر بيماري در انان يك، پنجم برابر بيشتر از ساير زنان گزارش شده بود.

چگونه دروغگو مي‌شويم؟

  چگونه دروغگو مي‌شويم؟

---

تلخيص و ترجمه - وحيد رضا نعيمي:
در خلال چند سال گذشته، گروهي از پژوهشگران درصدد برآمدند تا به‌علت دروغ گفتن كودكان پي ببرند.

دكتر نانسي دارلينگ كه قبلاً در دانشگاه پنسيلوانيا بود، گروه تحقيقاتي ويژه‌اي متشكل از 12 محقق تشكيل داد كه همه زير 21 ساله بودند. اين گروه با استفاده از هدايايي مانند سي‌دي مجاني، دانش‌آموزان دبيرستاني را تشويق كردند تا ساعاتي را با آنان سپري كنند.

به هر دانش‌آموز يك دسته 32 عددي كارت داده شد. روي هر كارت يك موضوع نوشته شده بود كه نوجوانان معمولاً در آن باره به والدين خود دروغ مي‌گويند. با هر نوجوان دو محقق به خواندن اين كارت‌ها پرداختند تا ببينند بچه‌ها درباره چه موضوع‌هايي به والدين خود دروغ مي‌گويند و علت اين كار چيست.

دارلينگ مي‌گويد: محققان ابتداي مصاحبه به نوجوانان مي‌گفتند والدين به شما همه چيز مي‌دهند و شما بايد همه چيز را به آنان بگوييد. در پايان مصاحبه، نوجوانان براي اولين بار مي‌ديدند چقدر دروغ مي‌گويند و چقدر مقررات خانواده را زير پا گذاشته‌اند. به گفته دارلينگ، 98 درصد گزارش كردند به والدين خود دروغ مي‌گويند.

از ميان 36 موضوع، ميانگين نوجوانان در 12 مورد به والدين خود دروغ مي‌گفتند. مثلاً درباره چگونگي خرج كردن پول توجيبي، درباره ارتباط با جنس مخالف و لباس‌هايي كه بيرون از خانه مي‌پوشند، دروغ مي‌گفتند. درباره فيلم‌هايي كه در سينما مي‌ديدند و كساني كه با آنان به سينما مي‌رفتند، دروغ مي‌گفتند.

درباره مصرف الكل و مواد‌مخدر و گشتن با دوستاني كه والدين نمي‌پسنديدند نيز راست نمي‌گفتند. گفته‌هاي آنان درباره كارهايي كه به هنگام سركار بودن والدين خود انجام مي‌دهند، نيز راست نبود. اين دروغگويي شامل چند موضوع جزئي ديگر نيز مي‌شد.

دانش‌آموزان ممتاز نيز كم و بيش چنين رفتارهايي داشتند؛حتي بچه‌هايي كه به انواع كلاس‌ها مي‌رفتند، از دروغگويي به دور نبودند. ظاهراً هيچ بچه‌اي آن قدر سرگرم نبود كه چند قانون را نشكند. آمار يادشده را با ميانگين آمار در سراسر آمريكا مقايسه كردند. معلوم شد اين آمارها اختلاف معناداري با هم ندارند.

دو دهه است والدين راستگويي را مهم‌ترين صفتي كه دوست دارند بچه‌هايشان داشته باشند، توصيف مي‌كنند. ديگر صفات مانند اعتماد به نفس يا تشخيص خوب به پاي آن هم نمي‌رسد. روي كاغذ بچه‌ها اين پيام را دريافته‌اند. در نظرسنجي‌ها، 98 درصد اعتماد و راستگويي را در رابطه شخصي ضروري مي‌دانند. براساس سن، 96 تا 98 درصد بچه‌ها گفتند دروغگويي از نظر اخلاقي اشتباه است.

پس چه وقت آن 98 درصدي كه معتقدند دروغگويي اشتباه است، به همان 98 درصدي تبديل مي‌شوند كه دروغ مي‌گويند؟

اين كار از سنين بسيار پايين آغاز مي‌شود. در واقع، كودكان باهوش – يعني بچه‌هايي كه از نظر ساير شاخص‌هاي آموزشي نمره بالاتري مي‌گيرند – مي‌توانند از 2 يا 3 سالگي دروغ بگويند. دكتر ويكتوريا تالور، استاديار دانشگاه مك‌گيل و از كارشناسان برجسته دروغگويي كودكان مي‌گويد: دروغگويي به هوش كودكان مربوط است.

با وجود اينكه فكر مي‌كنيم راستگويي مهم‌ترين فضيلت در بچه‌هاست، معلوم شده است دروغگويي مهارت پيشرفته‌تري است. بيشتر والدين وقتي مي‌شنوند بچه‌هايشان دروغ مي‌گويند، تصور مي‌كنند وي كوچك‌تر از آن است كه بفهمد دروغ چيست يا چرا دروغگويي اشتباه است.

آنان تصور مي‌كنند وقتي بچه بزرگ شود و تمايزها را بفهمد، ديگر دروغ نخواهد گفت. تلوار متوجه شده است كه عكس اين تصور صحيح است – يعني بچه‌هايي كه تفاوت‌هاي ظريف بين دروغ و راست را متوجه مي‌شوند، زودتر از اين امر به نفع خود استفاده مي‌كنند و هر گاه فرصت دست دهد، براي دروغگويي مستعدترند. بسياري از كتب آموزش والدين توصيه مي‌كنند اجازه دهند اين دروغگويي ادامه پيدا كند، چون با بزرگ شدن بچه‌ها متوقف مي‌شود. اما به گفته تلوار، حقيقت جز اين است و بچه‌ها به آن عادت مي‌كنند.

در مطالعاتي كه بچه‌ها را در محيط‌هاي طبيعي بررسي كرده است، معلوم شده است يك بچه 4 ساله هر دو ساعت يك بار دروغ مي‌گويد، در حالي كه يك بچه 6 ساله يك بار در ساعت دروغ مي‌گويد. بچه‌هاي كمي پيدا مي‌شود كه از اين امر مستثنا باشند.

چرا دروغگويي نشانه مشكلات بزرگ‌تر است

زماني كه كودكي به سن مدرسه مي‌رسد، دلايل دروغگويي پيچيده‌تر مي‌شود. پرهيز از تنبيه همچنان عامل اصلي دروغگويي است، اما دروغگويي راهي براي افزايش قدرت بچه و حس كنترل وي است، يعني با سر به سر دوستان گذاشتن، با گزافه‌گويي و ياد گرفتن اينكه مي‌تواند سر پدر و مادرش كلاه بگذارد.

وقتي بچه‌ها پا به دبستان مي‌گذارند، بسياري از آنان دروغگويي به همشاگردان را به‌عنوان يك سازوكار مواجهه آغاز مي‌كنند تا ناراحتي خود را بيرون بريزند يا جلب توجه كنند. هرگونه افزايش ناگهاني دروغگويي علامت خطر است و نشان مي‌دهد چيزي در زندگي بچه به گونه‌اي تغيير كرده است كه وي را آزار مي‌دهد.

تلوار مي‌گويد: دروغگويي اغلب نشانه مشكل رفتاري بزرگ‌تري است. اين كار راهبردي براي بقاست. در مطالعات معلوم شده است اكثريت بچه‌هاي 6 ساله‌اي كه مكرراً دروغ مي‌گويند، تا 7 سالگي از آن دست مي‌كشند. اما اگر دروغگويي راه موفقيت‌آميزي براي مقابله با موقعيت‌هاي دشوار باشد، بچه به آن عادت خواهد كرد. حدود نيمي از بچه‌ها چنين وضعيتي پيدا مي‌كنند و اگر در 7 سالگي هنوز زياد دروغ مي‌گويند، احتمالاً اين عادت در تمام دوره كودكي ادامه خواهد يافت.

نياز نوجوانان براي حفظ جزئيات

حالا اين را با چگونگي آموزش كودكان به چُغُلي نكردن مقايسه كنيد. وقتي والدين به بچه‌ها مي‌گويند چغلي ديگران را نكنند، معناي آن در واقع اين است كه مي‌خواهند بچه‌ها ياد بگيرند اول مسائل را با هم حل و فصل كنند. اما چغلي كردن مورد علاقه پژوهشگران قرار گرفته است. آنان متوجه شده‌اند وقتي بچه‌ها نزد پدر و مادرشان مي‌روند تا چيزي بگويند، در 90 درصد موارد راست مي‌گويند. گاه والدين احساس مي‌كنند چغلي كردن بچه‌ها پاياني ندارد. اما بچه‌ها چنين احساسي ندارند، چون در ازاي هر بار كه بچه‌ براي كمك‌خواهي نزد پدر و مادرش مي‌رود، 14موقعيت ديگر وجود دارد كه خودش به تنهايي با مشكل روبه‌رو مي‌شود.

در اواسط دبستان، بدترين توصيفي كه بچه‌ مي‌تواند راجع به‌خود بشنود، اين است كه چغلي مي‌كند. بنابراين بچه در نظر مي‌گيرد، گزارش مشكلي به بزرگتران باعث مي‌شود تا بچه‌هاي ديگر وي را خيانتكار به حساب آورند و از آن طرف به وي گفته شود بهتر است خودش مشكل را حل كند. هر سال، حجم مشكلاتي كه بچه‌ها با آن روبه‌رو مي‌شوند، به‌طور تصاعدي بالا مي‌رود. چغلي كردن عين بچه بودن است. بسته نگاه داشتن دهان آسان است. از بچگي‌ به آنان اينگونه آموزش داده شده است. دوره نگفتن جزئيات به والدين آغاز شده است.

نوجوانان با نگفتن جزئيات زندگي خود به والدين، حريم و هويت اجتماعي براي خود دست و پا مي‌كنند كه فقط متعلق به آنان و مستقل از والدين يا ديگر چهر‌ه‌هاي صاحب اختيار است. از نظر نوجوان، كمك خواستن از يكي از والدين تأييد تلويحي اين است كه وي آن قدر بلوغ پيدا نكرده است كه با آن مشكل برخورد كند. صحبت در اين باره با والدين مي‌تواند از نظر رواني تأثير نامناسبي بر نوجوان داشته باشد و فرقي هم نمي‌كند كه اين اعتراف داوطلبانه باشد يا به زور. ضروري است كه بعضي مسائل به كسي مربوط نباشد.

بزرگ‌ترين شگفتي در اين تحقيق، مشخص شدن زمان نياز شديد به‌خودمختاري است. بر خلاف باور بيشتر افراد، اين نياز در 12 سالگي اندك، در 15 سالگي متوسط و در 18 سالگي به بيشترين حد نمي‌رسد. تحقيقات دارلينگ نشان مي‌دهد مخالفت در برابر اقتدار والدين حدود14تا 15 سالگي اوج مي‌گيرد. در حقيقت، اين مقاومت در 11سالگي اندكي بيش از 18 سالگي است. در فرهنگ عامه، ما فكر مي‌كنيم سال‌هاي دبيرستان دوره مخاطره است، اما نيروهايي كه باعث ايجاد فريب مي‌شود، زودتر از آن شكل مي‌گيرد. در مطالعه‌اي كه روي نوجوانان انجام شد، دارلينگ پرسشنامه‌هايي براي والدين نوجوانان مصاحبه‌شده ارسال كرد. تناسب دو دسته اطلاعات به دست آمده جالب بود. نخست، وي متوجه شد كه والدين به‌طور آشكار از آن بيم دارند كه نوجوانان خود را به طغيان خصمانه و واضح سوق دهند.

دارلينگ مي‌گويد بسياري والدين امروز معتقدند بهترين راه براي باز كردن دهان نوجوانان آن است كه دست بچه‌ها را بيشتر باز بگذارند و قاعده‌اي برايشان معين نكنند.
دارلينگ دريافت، والديني كه دست بچه‌هايشان را باز مي‌گذارند، بيشتر درباره كارهاي آنان اطلاعات به دست نمي‌آورند. اين والدين صرف‌نظر از كارهاي بچه‌ها، مهربان و باگذشت هستند اما بچه‌ها نبود مقررات را نشانه آن مي‌دانند كه پدر و مادرشان اهميت نمي‌دهند .

دارلينگ به اين نتيجه رسيد از قضاي روزگار والديني كه در واقع پيوسته مقررات را اعمال مي‌كردند، كساني بودند كه خونگرم بوده و بيشترين رابطه كلامي را با بچه‌هايشان داشتند. آنان مقرراتي را در برخي حوزه‌هاي رفتاري وضع كرده‌اند و دليل آن را نيز توضيح داده‌اند. انتظار آنان از بچه‌ها حرف‌شنوي است. آنان در ديگر حوزه‌هاي زندگي از خودمختاري بچه‌ها حمايت مي‌كردند و اجازه مي‌دادند به ميل خود تصميم بگيرند. بچه‌هاي اين قبيل پدر و مادران كمتر از بقيه دروغ مي‌گفتند. به جاي آنكه 12 مورد را از والدين خود پنهان كنند، احتمالاً مثلا 5 مورد را از آنان پنهان مي‌كردند. در قاموس لغت، متضاد صداقت، دروغگويي و متضاد مشاجره، موافقت كردن است اما در ذهن نوجوانان، اينگونه نيست. براي يك نوجوان، مشاجره كردن متضاد دروغگويي است.


http://www.hamshahrionline.ir/News/?id=53990
nymag.com

چرا؟چرا؟چرا؟ واقعاً چرا؟؟؟!!!

چرا؟چرا؟چرا؟ واقعاً چرا؟؟؟!!!

---

چرا اینهمه یادمان دادند و بکارمان نمی آید؟
چرا گاهی رخوت و خستگی آنچنان بر ما مستولی می شود که انگار در دره ای عمیق گیر افتاده ایم؟
چرا دیروز را با آرامش گذراندیم و امروز را، در تشویشیم؟
چرا لحظه ای خدا را حس می کنیم و آنی بعد، فراموشی وجودمان را تسخیر می کند؟
چرا گاهی اراده مان قرص و آهنین می شود و لحظه ای دیگر،تهی از اعتماد به خود می شویم؟
چرا....چرا...چرا؟؟؟؟
واقعاً چرا؟!

__________________

...و تنها با یاد خدا دلها آرام می گیرد...

افسردگي چيست ؟

افسردگي چيست ؟
افسردگي‌ عبارت‌ است‌ از احساس‌ غم‌، دلسردي‌، يا نااميدي‌ به‌ مدت‌ حداقل‌ 2 هفته‌ در اغلب‌ روزها و اغلب‌ ساعات‌ روز، به‌ علاوه‌ علايم‌ همراه‌.


علايم‌ شايع‌
از دست‌ دادن‌ علاقه‌؛ بي‌حوصلگي‌ و دل‌زدگي‌؛ ناتواني‌ از لذت‌ بردن‌
احساس‌ نااميدي‌؛ بي‌حالي‌ و خستگي‌
بي‌خوابي‌؛ خواب‌ زياد يا ناراحت‌
گوشه‌گيري‌ اجتماعي‌؛ احساس‌ بي‌ارزش‌ بودن‌ ومورد نياز نبودن‌
بي‌اشتهايي‌ يا پرخوري‌؛ يبوست‌
از دست‌ دادن‌ ميل‌ جنسي‌
مشكل‌ داشتن‌ در تصميم‌گيري‌؛ مشكل‌ داشتن‌ در تمركز
يكباره‌ به‌ گريه‌ افتادن‌ بدون‌ توضيح‌ مشخص‌
احساس‌ گناه‌ شديد به‌ خاطر وقايع‌ بي‌اهميت‌ يا خيالي‌
تحريك‌پذيري‌؛ بي‌قراري‌؛ افكار خودكشي‌
دردهاي‌ مختلف‌، مثل‌ سردرد، درد قفسه‌ سينه‌ بدون‌ شواهدي‌ از بيماري‌ جسمي‌


علل‌
براي‌ بيماري‌ افسردگي‌ واقعي‌ هيچ‌ علت‌ يگانه‌ و روشني‌ نمي‌توان‌ متصور بود. بعضي‌ از عوامل‌ زيست‌شناختي‌ مثل‌ بيماري‌هاي‌ جسمي‌، اختلالات‌ هورموني‌، يا بعضي‌ داروها مي‌توانند نقش‌ داشته‌ باشند.
عوامل‌ اجتماعي‌ و رواني‌ نيز مي‌توانند نقش‌ داشته‌ باشند.
اختلالات‌ ارثي‌ نيز مي‌توانند مؤثر باشند.
بروز اين‌ حالت‌ ممكن‌ است‌ با تعداد وقايع‌ ناراحت‌كننده‌ زندگي‌ فرد ارتباط‌ داشته‌ باشد.


عوامل‌ افزايش‌دهنده‌ خطر
عصبانيت‌ يا احساس‌ ديگري‌ كه‌ فرو خورده‌ شده‌ باشد.
داشتن‌ شخصيتي‌ وسواسي‌، منظم‌ و جدي‌، تكامل‌گرا، يا شديداً وابسته‌
سابقه‌ خانوادگي‌ افسردگي‌
وابستگي‌ به‌ الكل‌
شكست‌ در كار، ازدواج‌، يا روابط‌ با ديگران‌
مرگ‌ يا فقدان‌ يكي‌ از عزيزان‌
از دست‌ دادن‌ يك‌ چيز مهم‌ (شغل‌، خانه‌، سرمايه‌)
تغيير شغل‌ يا نقل‌ مكان‌ به‌ يك‌ جاي‌ جديد
انجام‌ بعضي‌ از اعمال‌ جراحي‌ مثل‌ برداشتن‌ پستان‌ به‌ علت‌ سرطان‌
وجود يك‌ بيماري‌ يا معلوليت‌ عمده‌
گذر از يك‌ مرحله‌ از زندگي‌ به‌ مرحله‌اي‌ ديگر، مثلاً يائسگي‌ يا بازنشستگي‌
استفاده‌ از بعضي‌ از داروها مثل‌ رزرپين‌، داروهاي‌ مسدودكننده‌ بتا آدرنرژيك‌، يا بنزوديازپين‌ها
محروميت‌ از داروها و مواد محرك‌ مثل‌ كوكائين‌، آمفتامين‌ها، يا كافئين‌
بعضي‌ از بيماري‌ها مثل‌ ديابت‌، سرطان‌ لوزالمعده‌، و اختلالات‌ هورموني‌




پيشگيري‌
تغييرات‌ عمده‌ زندگي‌ را پيش‌بيني‌ و آمادگي‌ لازم‌ براي‌ مواجهه‌ شدن‌ با آنها را كسب‌ كنيد.
حتي‌الامكان‌ از عوامل‌ خطر پرهيز كنيد.



عواقب‌ مورد انتظار
در بسياري‌ از موارد، بيماري‌ خود به‌ خود خوب‌ مي‌شود، اما با كمك‌ گرفتن‌ از پزشك‌ مي‌توان‌ مدت‌ افسردگي‌ را كم‌ كرد و روش‌هاي‌ مقابله‌ با افسردگي‌ را فرا گرفت‌. عود افسردگي‌ شايع‌ است‌. درصد بهبودي‌ بالا است‌، حتي‌ اگر فرد به‌ هنگام‌ افسردگي‌، نسبت‌ به‌ بهبودي‌ خود ديد منفي‌ داشته‌ باشد.




عوارض‌ احتمالي‌
خودكشي‌. علايم‌ هشداردهنده‌ آن‌ عبارتند از: ـ گوشه‌گيري‌ از خانواده‌ و دوستان‌ ـ عدم‌ توجه‌ به‌ ظاهر خود ـ به‌ زبان‌ آوردن‌ اين‌ كه‌ فرد مي‌خواهد «همه‌ چيز را تمام‌ كند» يا اينكه‌ «زيادي‌ است‌ و مزاحم‌ ديگران‌.» ـ شواهدي‌ از داشتن‌ نقشه‌ براي‌ خودكشي‌ (مثلاً نوشتن‌ وصيت‌نامه‌ يا توجه‌ به‌ يك‌ سلاح‌ قتاله‌) ـ خوشحالي‌ ناگهاني‌ پس‌ از احساس‌ نوميدي‌ طولاني‌ مدت‌ ـ عدم‌ بهبود افسردگي‌




درمان‌
اصول‌ كلي‌
در صورتي‌ كه‌ علايم‌ خفيف‌ تا متوسط‌ باشند، روش‌هاي‌ به‌ عهده‌ گرفتن‌ مراقبت‌ از خود را در پيش‌ گيريد:
با دوستان‌ و خانواده‌ صحبت‌ كنيد.
به‌ طور منظم‌ ورزش‌ كنيد.
يك‌ رژيم‌ غذايي‌ متعادل‌ و كم‌چرب‌ داشته‌ باشيد.
الكل‌ مصرف‌ نكنيد؛
كارهاي‌ عادي‌ زندگي‌ خود را ادامه‌ دهيد.
فيلم‌هاي‌ خنده‌دار و شاد ببينيد.
در صورت‌ امكان‌ به‌ تعطيلات‌ برويد.
احساسات‌ خود را در يك‌ دفتر خاطرات‌ روزانه‌ بنويسيد.
سعي‌ كنيد مشكلات‌ در روابط‌ با ديگران‌ را حل‌ كنيد (البته‌ بهتر است‌ كه‌ در اين‌ زمان‌ تصميمات‌ عمده‌ نگيريد).
تا حدي‌ كه‌ مي‌توانيد فعاليت‌ خود را حفظ‌ كنيد.
مسؤوليت‌هاي‌ خود را تا زمان‌ بهبودي‌ به‌ فرد ديگري‌ واگذار كنيد.
به‌ گروه‌هاي‌ حمايتي‌ در مورد افسردگي‌ بپيونديد.



داروها
داروهاي‌ ضدافسردگي‌ براي‌ بعضي‌ از افراد كه‌ افسردگي‌ طولاني‌مدت‌ يا نسبتاً شديد دارند.
ليتيم‌ براي‌ مواردي‌ كه‌ دوره‌هايي‌ از سرخوشي‌ غيرطبيعي‌ و افسردگي‌ متناوباً رخ‌ مي‌دهند.


فعاليت‌
محدوديتي‌ براي‌ آن‌ وجود ندارد. فعاليت‌ها و علايق‌ روزانه‌ را حفظ‌ كنيد حتي‌ اگر حوصله‌ آنها را نداريد.


رژيم‌ غذايي‌
يك‌ رژيم‌ عادي‌ و متعادل‌ داشته‌ باشيد حتي‌ اگر اشتها به‌ غذا نداريد.
در اين‌ شرايط‌ به‌ پزشك‌ خود مراجعه‌ نماييد
اگر شما يا يكي‌ از اعضاي‌ خانواده‌تان علايم‌ افسردگي‌ داريد.
اگر احساس‌ تمايل‌ به‌ خودكشي‌ يا نااميدي‌ داريد.

منبع :
http://www.salamatiran.com

قابل توجه افرادي كه استرس دارند!

---

قابل توجه افرادي كه استرس دارند!

متخصصا ن اصول ساده اي را براي رفع اضطراب مزمن توصيه كرده اند.
گاهي اوقات استرس در رزوهاي خاصي پيش مي آيد و پس از مدتي با تمام شدن يك برنامه خاص مثل زمان تعطيلات ، خود بخود برطرف مي شود.
اما همين استرس گذرا حتي در سطوح كم مي تواند به سلامت افراد آسيب برساند.
محققان كلينيك مايو در باره چگونگي كنترل استرس نكات مفيدي را ارائه كرده ا ند:

- در پي نشانه ها باشيد: با هشياري مراقب بروز اولين نشانه ها مانند سر درد ، ناراحتي گوارشي ، گرفتگي عضلات و خواب آشفته باشيد. اگر متوجه اين علائم هشدار دهنده استرس شديد ، استفاده از تكنيك هاي كنترل استرس را آغاز كنيد.

- ورزش: حتي يك پياده روي كوتاه مي تواند در بهبود خلق شما و كاهش استرس مفيد باشد.

- خوراك مناسب: داشتن يك رژيم غذايي سالم مي تواند انرژي لازم براي انجام فعاليت هاي روزانه را براي بدن فراهم سازد. انتخاب غذاهاي ناسالم و حذف برخي وعده هاي غذايي ممكن است منجر به خستگي ، حساسيت بيشتر به بيماري ها و بطور كلي تضعيف سيستم ايمني شود.

- حذف برخي كارها: از برخي كارها امتناع كنيد تا شرائط گيج كننده اي فراهم نشود. اين امر به شما كمك مي كند بازدهي بيشتري داشته باشيد و در اموري كه برعهده مي گيريد موفق تر باشيد.

- صحبت كردن با ديگران: دوستانتان با گوش دادن به صحبت ها و درد دل هاي شما مي توانند حاميان اجتماعي خوبي باشند.

- فرار: كارهايي همچون خواندن يك كتاب يا تماشاي يك فيلم خوب ميتواند به دور كردن ناراحتي ها از ذهن كمك كند.

- روان شادي: سعي كنيد خود را با سرگرمي هاي مختلف ، ورزش ، مديتيشن ، دعا خواندن ، و يا هر چيز ديگري كه باعث احساس آرامش شما مي شود ، خود را مشغول كنيد.

آيا باز هم استرس داريد؟ در اينصورت كمك بجوييد. كمك خواستن نشانه ضعف نيست بلكه يك تصميم درست است.

iranianuk

تضادها رو درك كنيم

---

تضادها رو درك كنيم

سياه و سفيد، سرد و گرم، زشت و زيبا...
به تضادها فكر كن. وقتي كه در طبيعت، وجود انسان، خلق و خوي بشر و به طور كل، در هستي كنكاش مي كنيم متوجه ميشيم كه دنيا مملو از ضد و نقيض هاست و تقريبا ميشه گفت كه هيچ چيز مطلقي روي زمين وجود نداره مگر در كنار متضادش و اون وقت ديگه مطلق نيست.
در دنياي رنگ ها، به رنگ هاي متضاد، مكمل نيز گفته مي شود. در واقع رنگ هايي كه در چرخه رنگ مقابل هم قرار مي گيرن، رنگ هاي متضاد يا مكمل هستن مثل زرد و بنفش، نارنجي و آبي، قرمز و سبز.
اين رنگ ها وقتي كنار هم قرار مي گيرن باعث كامل شدن درجه رنگي و در نتيجه درخشش و جلاي همديگه ميشن. انتخاب رنگ سفيد براي لباس عروس و سياه براي لباس داماد هم به همين علته. در اصل هر چيزي در كنار متضادش معنا پيدا مي كنه:
اگه تاريكي نباشه، نور بي معناست.
براي درك خوبي بايد بدي ها رو ديد و شناخت.
اگه زشتي وجود نداشت زيبايي ها به چشم نمي آمدن.
از شكست ميشه طعم خوش پيروزي رو چشيد.
با وجود بيماري، قدر سلامتي رو مي فهميم.
وقتي از انتقام صرف نظر مي كنيم متوجه ارزش بخشش ميشيم.
صبر و شتاب هر دو با هم و به موقع خودبراي زندگي ضروري هستن.
با غلبه بر ياس اميد به آينده خوب رشد مي كنه.
نگراني و اضطراب ها رو بايد پس زد تا به آرامش رسيد.
با سايه روشن ها ميشه تلاطم روح و هستي رو به تصوير كشيد.
اگه تلخي نبود مزه شيريني رو هيچكس نمي فهميد.
ميشه به عشق فكر كرد و تنفر رو در نطفه از بين برد.
با كم و زياد زندگي ميشه ساخت و از اون لذت برد.
هيچ تجملي زيباتر از سادگي نيست.
و در آخر هر اومدني يه رفتني داره، مهم رد پايي است كه بر جا گذاشتيم، كارهايي است كه كرديم، جاهايي است كه رفتيم، راهيه كه براي زندگيمون انتخاب كرديم...
پس حواسمون به تضادها باشه. نقص ها و بدي ها وجود دارن، همونطور كه خوبي ها. نمي توان منكر هيچكدوم شد. نبايد غصه نقص ها و بدي ها رو خورد بلكه بايد اونا رو شناخت، قبول كرد و پشت سر گذاشت تا به جنبه هاي خوب زندگي رسيد. در اون لحظه است كه ميشه مزه خوبي ها رو درك كرد و به سادگي ازشون نگذشت.         منبع                         http://www.daneshju.ir/forum/f394/t26596.html                                 

هنر درمانی

هنر درمانی رشته ای است که در آن با خلق یا مشاهده یك اثر هنری از طریق دریافت و بیان احساسات شخص ، برای كمك به او استفاده می شود. بر خلاف هنر كه تنها به منظور خلق اثر هنری انجام می شود ، تمركز هنر درمانی ( كه بطور معمول شامل نقاشی ، سفالگری ، كار با زغال ، مداد رنگی و مواد مشابه است) بر فرایند خلق یك اثر هنری می باشد و فعالیتهای مقدماتی به كار گرفته شده برای درمان ، به خلق اثر و نتیجه حاصل از آن ترجیح داده می شود. در این رشته، ممكن است یك قطعه هنری هیچگاه به پایان نرسد.
یك هنر درمانگر بر این باور است كه عمل انجام شده در راه خلق یك اثر هنری ، مجموعه ای از فعالیتهای داخلی را در جهت شركت دادن ابعاد فیزیكی ، احساسی و معنوی درمان راه اندازی می كند. برای افرادی كه قادر به ایجاد یك كار هنری نیستند ، رفتن به موزه و یا نگاه كردن به كتابهای هنری نیز می تواند مفید باشد. بدون شک ، نگاه كردن به آثار هنری باعث نیروبخشی از نظر معنوی و افزایش آرامش می شود.
● تاریخچه هنر درمانی چیست؟ 
با وجود اینكه مردم همیشه احساسات خود را از یك اثر هنری بیان كرده اند ، هنر درمانی به عنوان یك شغل و رشته درمانی، از سال  ۱۹۳۰  بوجود آمد. از جمله حوزه هایی كه در حال حاضر در بسیاری از اوقات از هنر درمانی به عنوان بخشی از درمان استفاده می شود ،روانشناسی ( کاربرد هنر برای آشكار كردن احساسات نهفته ) و درمان فیزیكی (كمك به اعتماد به نفس و توانبخشی) است  .
روانشناسان كودك و پزشكان خانواده ، اغلب به علت اینكه كودكان برای بیان احساسات توسط کلمات شرایط سختی را تحمل می كنند ، از هنر درمانی استفاده می نمایند . این رشته همچنین یک جزء حیاتی از فعالیتهایی است كه در بسیاری از شیرخوارگاهها و آسایشگاهها یا در موارد نیاز به پرستاری طولانی مدت ، مورد استفاده قرار می گیرد.
● هنر درمانی چگونه تاثیر می كند ؟ 
هنر درمانی از طرق مختلف به درمان كمك می كند. نخست اینكه كیفیت زیبایی شناختی كارهای هنری می تواند خلق ، نشاط ،عزت نفس و آگاهی شخصی بیمار را بهبود بخشد . ثانیا ، تحقیقات نشان داده است كه وقتی افراد در فعالیتهایی كه از آن لذت می برند عمیقا درگیر می شوند ، فاکتورهای فیزیولوژیک مانند ضربان قلب ، فشار خون و تنفس آهسته می شود . به علاوه خلق هنر فرصتی است تا چشمها و دستها با هم تمرین كنند ، بین آنها هماهنگی ایجاد شود و مسیرهای عصبی بین دست و مغز تحریك و تهییج گردد  .
از آنجا که هنر درمانی زبانی به غیر از الفاظ دارد، معمولا در مواقعی استفاده می شود كه بیماران با مشكلات فیزیكی و احساسی مواجهند و بیان بیم و امیدها برایشان دشوار است یا نمی توانند براحتی در مورد عصبی بودن و احساسات پیچیده خود صحبت كنند .خلق اثر هنری به افراد كمك می كند تا طرز تفكر و احساسی را كه معمولا توسط ضمیر نیمه خود آگاه پنهان می شود ، در دسترس قرار دهند  .
● از هنر درمانی چه توقعی می توانید داشته باشید ؟ 
یك هنر درمانگر معمولا كار خود را با كمك به تیم پزشكان انجام می دهد . جلسه هنر درمانی می تواند به صورت انفرادی و یا در قالب یک گروه كوچك انجام شود. جلسه درمانی برای افراد بالغ معمولا یك یا دو ساعت خواهد بود ولی برای كودكان و افراد مسن ممكن است كمتر باشد. یك درمانگر ،معمولا مطالب مورد بحث و ابزار مورد نیاز را آماده می كند ، مكان راحتی را در نظر می گیرد و یك موسیقی آرام نیز به عنوان زمینه به محیط درمان اضافه می کند  .
زمان برای برنامه ریزی ، اجرا ، بازتاب كار و بحث و گفتگو در مورد كار نیز در جلسه لحاظ می شود. قبل از آغاز جلسه درمان ، درمانگر ممكن است از مراجع بخواهد که در مورد علت تمایل به انجام این درمان توضیح دهد تا بدین ترتیب اهداف او بهتر مشخص شود . یك جلسه یا كارگاه علمی آخر هفته ممكن است همه آن چیزی باشد كه مراجع نیاز دارد. گاهی نیز جلسات منظم با درمانگر برای مدت شش ماه یا بیشتر ادامه پیدا می کند  .
● مزایای درمان با روش هنر درمانی چیست ؟ 
از نظر هنر درمانگران ، خلق اثر به تنهایی می تواند به طور طبیعی دارای مزایایی باشد. فرایند خلق اثر با بهبود بخشیدن به احساسات ، عزت نفس و اعتماد به نفس را تقویت می كند  .
كاهش استرس نیز یكی از مزایای مهم آن است .تحقیقات نشان می دهد كه سركوب احساسات قوی می تواند به ایجاد استرس منتهی شود و این استرس قادر است علائم بیماری را تشدید كند. با توجه به اینكه هنر درمانی كمك می كند كه مردم به ضمیر ناخودآگاه دسترسی داشته باشند و احساسات محصور شده خود را رها سازند ، این درمان برای آنها كه از فشار روانی و بیماریهای ناشی از آن رنج می برند ،بسیار مفید می باشد.
هنر درمانی همچنین برای درمان مشكلات رفتاری استفاده می شود و اغلب به عنوان یك درمان فرعی ،به روان درمانی خدمت می كند. این درمان بسیاری از اوقات در قالب برنامه درمانهای روانشناختی برای سوء استعمال دارو و الكل استفاده می شود.
هنر درمانی برای بهبود بیماران از ضربه های شدید روانی و آسیبهای جدی ، اغلب به صورت جزئی مفید بوده است. همچنین هنر درمانی می تواند راهی برای ثبت و درک بهتر از تفكر و احساسات افرادی كه بیماریهای مزمنی مانند پاركینسون و آلزایمر دارند ، ارائه دهد 
● چگونه می توانیم یك هنردرمانگر پیدا كنیم ؟ 
درمانگر هم به صورت مستقل و هم به صورت عضوی از تیم درمان كه ممكن است شامل درمانگر مقدماتی ، روانشناس ، روانپزشك و مشاور توانبخشی باشد ، عمل می كند. شما باید با تعدادی از درمانگران دیدار كنید تا اطمینان حاصل كنید كه با شخصی که نهایتا به عنوان درمانگر انتخاب می كنید راحت می باشید.
درمانگر شما علاوه بر اینكه باید در هنر آموزش دیده باشد ، همچنین باید دارای گواهینامه هنر درمانی نیز باشد.
انجمن هنر درمانی آمریكا  (AATA) تاکید می كند كه یک هنر درمانگر باید شرایط زیر را دارا باشد:
۱) درجه لیسانس با حداقل تحصیل  ۱۵  ترم تحصیلی در كارگاه هنری و  ۱۲  ترم در روانشناسی.
۲) درجه استادی در هنر درمانی 
۳) یك سال سابقه كار پیش از فارغ التحصیلی تحت سرپرستی یك درمانگر ثبت شده.
هیئت مربوط به صدور گواهینامه هنری  (ATCB) ، یك سازمان مستقل است كه گواهینامه ها را به درمانگرانی كه آموزش بعد از لیسانس و دوره انترنی را به پایان رسانده اند ، اهدا می كند . درمانگران باید امتحان تشریحی كه توسط  (ATCB) برگزار می شود را پشت سر بگذارند تا گواهینامه هیئت را دریافت كنند.
● در یک جلسه هنر درمانی به چه نکاتی باید توجه داشت ؟ 
▪ با توجه به اینكه در حین جلسه هنر درمانی ، افكار و احساسات قوی می تواند به سطح بیاید ، باید مطمئن باشیم كه درمانگر ما در این امر متبحر می باشد.
▪ توجه داشته باشیم كه چنانچه درمانگر از موادی نظیر تربانتین و الكل استفاده می کند ، حتما سیستم تهویه مناسبی در اتاق نصب شده باشد

طلاق و تاثیرات آن بر فرزندان

                       

طلاق و تاثیرات آن بر فرزندان

 

طلاق یک از پیامدهای ناگوار و تلخ زندگی است که طبعا برای گروهی کثیری از انسانها اجتناب ناپذیر می باشد. اگر چه در این پروسه جدایی والدین بعضا کمک می کند تا آینده ای دگرگون داشته باشند اما متاسفانه اغلب فرزندان در این راه صدمه دیده و حتی خود را مقصر و محکوم می بینند. بهمین خاطر در اینجا بطور اختصار به این موضوع اشاره شده و سعی داریم تا با بازنگری آن دریابیم که چگونه والدین می توانند علی رغم جدایی شان کمک حال فرزندان خود باشند قبل از اینکه فرزندان دچار صدمات جدی روحی و روانی گردند.

تأثیر طلاق بر فرزندان چیست؟
تأثیر مستقیم آن تزریق عواطف رنجور از جمله ترس، خشم، گیجی و بهت‌زدگی است. اما باید اذعان داشت که کودکان می‌توانند پس از مدتی به حیات طبیعی خود بازگردند. البته در این رابطه نقش والدین بسیار اساسی است. آنان باید کودکان خود را زیر چتر حمایت خود قرار دهند و هدایت صحیح را از آنان دریغ نکنند. طلاق به‌خصوص بر کودکان در دوران ابتدایی تحصیل تأثیر عمیق‌تری می‌گذارد. حس عدم امنیت کودکان را به‌شدت آزار می‌دهد و آنها از بازگو کردن شرایط خانوادة خود احساس شرمساری دارند. حتی پس از مدتی ممکن است که بچه‌ها خود را سرزنش کنند. در این باره، واکنش بچه‌ها متفاوت است. برخی غم و دردنهان خود را ابراز می‌کنند و بعضی دیگر آن را پنهان می‌کنند.

عملکرد والدین چه می‌تواند باشد؟
به بچه‌ها کمک کنید تا عواطف خود را ابراز کنند. چه از طریق بیان و با از طریق نوشتن، نقاشی کردن و یا حتی از طریق موسیقی.
به عواطف بچه‌ها احترام بگذارید.
به بچه‌ها اطمینان دهید که احساسات آنها طبیعی است.
تا آنجا که ممکن است علل جدایی را برای بچه‌ها توضیح دهید تا آنها دریابند که طلاق به‌علت تقصیر آنها صورت نگرفته است.
اگر امکان دارد فرزندان خود را با بچه‌هایی که تجربة مشترکی دارند آشنا سازید تا آنها بفهمند که تنها نیستند.
اگر امکان دارد بچه‌های خود را با گروه‌های درمانی مخصوص طلاق آشنا سازید.

ترس و اضطراب
ترس و اضطراب به‌خصوص دامنگیر بچه‌هایی می‌شود که مدارس ابتدایی را می‌گذرانند. طلاق با خود حس عدم امنیت را در کودکان می‌پروراند. پس از طلاق برخی از بچه‌ها از حس عمیق ناتوانی رنج می‌برند. بچه‌های کوچک‌تر گاه فکر می‌کنند که والدین در فکر ترک آنها هستند و این حس ناامنی آنها را تشدید می‌کند. درگیری والدین نیز استرس و اضطراب بچه‌ها را شدت می‌بخشد. امکان دارد که عوارض فیزیکی از جمله سردرد، درد معده و غیره در کودکان نمایان شود. واکنش بچه‌های بزرگ‌تر عموماً انزوا و خلوت گزینی است که خود گواه دیگری بر ترس و نگرانی آنهاست.

عملکرد والدین در این زمینه
در حضور بچه‌ها با یکدیگر دعوا نکنید.
تا آنجا که ممکن است عناصر تنش‌زا را برای کودکان کم کنید.
به بچه‌ها پیرامون آیندة زندگیشان اطمینان دهید: مثلاً چه کسی از آنها مراقبت می‌کند و یا کجا زندگی خواهند کرد.
به بچه‌ها اطمینان دهید که آنها را دوست دارید و از آنها مراقبت و حمایت خواهید کرد.
از بچه‌ها نظر بخواهید و حمایت‌های خود را به‌شکل مداوم و با ثبات تکرار کنید.
با هریک از بچه‌ها وقت خاصی داشته باشید.
به بچه‌ها یاد دهید چگونه استرس و نگرانی خود را ابراز کنند.

خشم و از کوره دررفتگی
خشم نیز یکی دیگر از مظاهر رفتاری است که کودکان به‌خصوص در مدارس ابتدایی از خود نشان می‌دهند. گاه بچه‌ها از والدین خشمگین هستند و آنها را سرزنش می‌کنند. بچه‌های بزرگ‌تر گاه آشکارا والدینشان را شماتت می‌کنند. خشم بچه‌ها گاه با زیر سؤال بردن قوانین خانه و یا وظایفشان جلوه‌گر می‌شود. گاه نیز به‌شکل فعال فرزندان طلاق با بچه‌های دیگر به زدوخورد می‌پردازند.

عملکرد والدین در این زمینه
بگذارید بچه‌ها بدانند که خشم یکی از مظاهر طبیعی طلاق است.
راه‌های سالم ابراز خشم را به کودکان آموزش دهید (مثلاً در میان گذاشتن، ورزش و یا کارهای هنری).
با راه‌های ناسالم ابراز خشم (زدوخورد) مقابله کنید و در پیش گرفتن راه‌های سالم را تشویق کنید.
به بچه‌ها یاد دهید چگونه با بچه‌های دیگر رفتار کنند.
معلمان و سایر مددکاران ار از وضعیت طلاق مطلع سازید تا آنها نیز به کمک بچه‌ها بشتابند.

باید دانست که زمان برای احیای مجدد فرزندان امری ضروری است. شواهد نشان داده است که پس از گذر زمان مناسب و تزریق حمایت‌ها و هدایت‌های صحیح، بسیاری از کودکان دوباره به حیات طبیعی خود برمی‌گردند. اما اگر اضطراب و تشویش کودکان به‌شکل فزاینده‌ای تداوم یافت، آنگاه باید از مشاورین متخصص در این رابطه کمک جست.

با امید به آینده ای پر بار و روشن تر برای فرزندان ما که آینده سازان ایران و ایرانی خواهند بود.

 

www.persianspring.org منبع:

شناخت بیماری های روانی

به طور عادی و معمولی بیماری های روانی ، از مغز که نسبت به سایر اعضاء برتر و مهمتر است ، سرچشمه می گیرد . بیماری روانی نظیر سایر بیماری های متداول مانند بیماری های قلب ، کلیه ، دیابت و غیره است و در پیدایش آن کسی مقصر نیست.
بیماری های روانی درمان پذیرند. با درمان مناسب و شایسته ، بسیاری از بیماران روانی می توانند زندگی عادی داشته باشند.
ممکن است بعضی نکات روی بیماران روانی اثر بگذارد ، پس سعی کنید همواره آگاهی بیشتری در این زمینه کسب نمایید .
● علل فراوانی برای بیماری های روانی وجود دارد. از جمله :
▪ ضربه ی مغزی (Brain Concussion )
▪ عدم تعادل مواد شیمیایی مغزی
▪ علل زیستی ، محیطی ، اجتماعی و عوامل اقلیمی
بعضی از بیماران روانی به علت اختلال و ضعف شخصیت، اراده لازم را جهت درمان خود ندارند و احتیاج به راهنمایی و کمک فراوان دارند. افراد مبتلا به بیماری های روانی در صورت عدم اقدام به درمان ، دائم بیمار هستند.
امکان دارد عده ای از بیماران مدت نسبتاً طولانی احتیاج به درمان و ادامه آن داشته باشند، همان طور که بیماری دیابت با مصرف داروهای ضد دیابت درمان می گردد.
گروهی از بیماران ، تندخو و پرخاشگرند که بیشتر قربانی تندخویی خود می گردند تا علل دیگر ؛ ولی با درمان های مناسب و مخصوص ، تندخویی آنها کنترل می شود و تقریباً با افراد دیگر فرقی ندارند.
بیماری های روانی به دیگران سرایت نمی کند ؛ اما می تواند به گونه ای ، دیگران را تحت تأثیر قرار دهد.
افسرده دل افسرده کند انجمنی را
در خلوت خویش راه مده همچو منی را
اختلالات روانی می تواند در هر سن و نژاد بروز نماید، و برخوردهای خانوادگی و سوابق بیماری روانی در آن خانواده نیز در به وجود آمدن آن بی اثر نیست.
جهت درک و فهمیدن و آشنا شدن با بیماری های روانی باید بدانید که مغز شما مرکز کنترل بدن شماست و از میلیون ها سلول عصبی تشکیل شده که هر سلول عصبی با هزاران سلول دیگر در ارتباط است. در صورتی که در کار یک سلول اختلال ایجاد گردد می تواند منجر به بیماری های روانی شود.
● ناراحتی های عاطفی یا اختلالات خلق و خوی عبارت اند از:
۱) افسردگی ( ( Depression: که بیشتر شامل احساس غمگینی ، بی حوصلگی ، بی یاوری است. فرد مبتلا به افسردگی
- لذت بردن از زندگی برایش دشوار است ؛
- دچار کم خوابی یا پرخوابی است؛
- فاقد انرژی ، تحرک ، و تلاش است؛
- احساس بی ارزشی دارد؛
- امکان دارد درباره مرگ و خودکشی فکر کند، حتی اقدام به خودکشی نماید؛
علل احتمالی: عدم تعادل مواد شیمیایی مغز، ارث، رفتارهای روانی.
۲) شخصیت دو قطبی (Bipolar personality) : شخص مبتلا دچار تغییرات عاطفی بسیار شدید ( از یک سو افسردگی و از سوی دیگر شادی زیاد) و همچنین دچار دوره هایی از پر انرژی بودن، پر تحرکی ، رفتار خشن ، و افکار درهم است و ... کمتر احتیاج به خواب دارد و ولخرجی زیاد می کند.
۳) اسکیزوفرنیا (Schizophrenia ): نوعی روان پریشی است با اختلال افکار و رفتار. مبتلایان به اسکیزوفرنیا نمی توانند با دیگران کنار آیند ، قادر به مراقبت از خود و رعایت نظافت و خورد و خوراک خود نیستند. موقع صحبت کردن احساس ندارند. همواره ترس های فراوانی به صور مختلف دارند، توهم بینایی و شنوایی دارند، وسواس های مختلف ، کناره گیری از فعالیت روزانه ی خود، و هذیان (به معنای داشتن عقاید غیر واقعی) دارند.
۴) بیماری های روانی (Mental disorders) معمولی ( عادی ) شامل:- ناراحتی های اضطرابی که به صورت شدید یا به صورت اضطراب و ترس پنهانی خودنمایی می کند.
- اضطراب معمولی (عادی) که شامل تنش و بیقراری است .
- حملات هراس که فرد به طور ناگهانی دچار ترس یا وحشت ، ضربان قلب زیاد ، سرگیجه ، وزوز گوش، عرق کردن و غیره می گردد.
۵) ترس های مرضی: ترس های شدید از وضعیت و حالات خاص مثلاً ترس از بلندی، فضای بسته و تاریکی و غیره .
▪ بعضی دیگر از بیماری های روانی :
- اعتیاد به الکل و مواد و داروهای اعتیاد آور.
- زوال عقل (Dementia). ( این حالت با کم شدن توانایی های شناختی و هوشی شخص همراه است و علت آن آسیب یا اختلال عملی وسیع مغزی است ؛ اگرچه در بعضی موارد تعیین علت عضوی شخص ، مقدور نیست این بیماری بیشتر در سنین پیری مشاهده می شود)
- اختلال شخصیت (Personality disorder).
- اختلال های تغذیه ای (Nutritional disorder) مانند پرخوری یا بی اشتهایی عصبی .
- ناراحتی های مربوط به ضربه های مغزی.

 منبع:http://aftab.ir

هروین

                                          

هروئین یک داروی مخدر غیر قانونی است که از خشخاش تریاک ساخته می شود . خشخاش تریاک ،گیاهی است که در خاورمیانه ،جنوب شرقی آسیا و بخشهایی از مرکز و جنوب آمریکا یافت می شود .

در محصول تریاک دانه ( تخم ) خشخاش را برش داده و از آن شیره به بیرون جاری می شود . عنصر سازنده اصلی آن شیره ای است از تریاک خام به نام مرفین ،مرفین به آسانی بوسیله یک فرایند شیمیایی به هروئین تبدیل می شود .

در سال 1973 دانشمندان کشف کردند که در مغز گیرنده هایی برای مخدرها وجود دارد. به عبارت دیگر،محل هایی بر روی نورونها برای شناختن (جذب ) مخدرها وجود دارد.این گیرنده ها در بخش های مهمی از مغز برای تنفس ،درد و هیجانها واقع شده اند . کشف گیرنده های مخدر در نقاط برجسته مغز این سوال را مطرح کرد که چرا نورونها این چنین گیرنده هایی دارند.دو سال بعد ، دانشمندان پاسخ آن را پیدا کردند . خود مغز مخدرهای شناخته شده ای مثل « اِندروفین ها » را می سازد . اندروفین همیشه در مغز وجود دارند . اما آنها ( اندروفینها ) هنگامی که در افراد و حیوانات درد یا استرس های پائینی وجود دارد به مقدار زیادی آزاد می شوند.

- تاریخچه ای از مخدرها

مدارک نشان می دهد که مخدر بوسیله مصریان باستان، یونانی ها و رومی ها استفاده قرار
 می گرفته .به نظر می آید خشخاش در 600 سال پیش از تاریخ در صنعت مصری تسویه شد
( صاف شد ) . 800 سال پیش از میلاد مسیح تریاک به اطراف چین وارد شده بود . نزدیک به سال 1600 استعمال تریاک در سراسر چین متداول شده بود .

در سال 1680 پزشک معروف انگلیسی  به نام « توماس سیندنهام » تریاک را به حوزه طبی معرفی کرد .

در قرن 17، مردمان بسیاری در اروپا که مشکلات بهداشتی ( سلامتی ) گوناگونی داشتند بوسیله تریاک درمان شده بودند . در سال 1729 تریاک که به صورت غیر قانونی ساخته شده بود در چین استعمال می شد ولی بزودی واردات تریاک تحریم شد . این تحریم تجارت انگلیسی ها را که متصدی محصول گرانبهایی بودند را دگرگون کرد . اما هنوز تریاک در چین قاچاق می شد و این باعث جنگهای تریاک در (1842-1839 ) و ( 1860 – 1856 ) بین انگلیسی ها و چینی ها شد .

در آمریکا تریاک برای درمان سربازان به هنگام جنگهای داخلی استفاده شد ( 1865- 1861 ) .

در اواخر سال 1800 ،پزشکان تجویز نیرو بخش هایی را که شامل مخدرهای بسیاری بودند را مشروط کردند . اینها به ندرت فهرست داروهای مخدر و عنصر سازنده آن را انجام دادند .

در حقیقت ،هروئین به عنوان یک دارو برای سرفه کردن و معالجه اعتیاد به مرفین فروخته
 می شد .

در هر حال بسیاری از پزشکان علاقمند بودند که با چنین درمانهایی ،درمان اعتیاد را تقریباً امکان پذیر کنند .

- زمانهای مهم در تاریخچه مخدرها

1803 -بوسیله « فردریک سرتورنر » مرفین از تریاک جدا شده بود.

1832- کدئین از تریاک استخراج شده بود.

1853- آمپول ( سوزن ) زیر پوستی ساخته شد.

1874 – هروئین برای اولین بار از مرفین تولید شد .

1898 – شرکت « بایر » هروئین را بعنوان جانشینی برای مرفین معرفی کرد.

1906-در نیازهای درمانی لازم بود که خوراکی هایی خالص و عمل داروهایی را که شامل هروئین می شدند را طبقه بندی کنند (نامگذاری کنند ).

1914- «هریسون » برای توزیع مخدر مالیات را اضافه کرد .

1922- در رابطه با عمل وارد و صادر کردن مواد مخدر – وارد کردن تریاک خام محدود بود مگر برای استفاده در موارد پزشکی و طبی.

1924 – عمل هروئین – هروئین به صورت غیر قانونی جعلی ساخته شد و تحت تصرف درآمد .

1930- دفتر پیمان مخدرها ایجاد شده بود.

1970- عمل نظارت بر مواد اصلی آن ( مواد مخدر ) قدیمی شده بود – داروها را طبقه بندی کردند و قوانین و مجازاتهایی را برای مخدرها گذاشتند.

 

- هروئین چگونه مصرف می شود ؟

هروئین خالص می تواند انواع زیادی داشته باشد . هروئین می تواند باپودر شیر ( شیر خشک ) شکر ،بکینگ پودر  ،پروکافین و لیدوکائین ( بیهوشی های موضعی ) یا حتی پاک کننده لباس پودر تالک ،نشاسته ،پودر کاری ، پاک کننده Ajax یا استریکنین آمیخته شود . همه این( مواد اعتیاد آور) در صورتی که درون رگهای خونی تزریق شوند خطرناک هستند . هروئین بصورت پودر استنشاق یا کشیده می شود و یا می توان آنرا با آب جوشاند سپس تزریق کرد . هروئین به دلیل قابلیت حلالیت بالا به مایعات از میان سد مغزی – خونی ،100 بار سریع تر از مرفین عبور
 می کند .

اثرات در تزریق به سیاهرگ ( تزریق وریدی ) در عرض 7 تا 8 ثانیه حاصل می شود .

اثرات در تزریق به ماهیچه ( تزریق عضلانی ) یا زیر پوست ( تزریق زیر پوستی ) می تواند در عرض 5 تا 8 ثانیه بروز کند . بعضی اوقات معتادین تا 4 بار در روزبه خودشان هروئین تزریق
 می کنند .

- اثرات مصرف هروئین :

روی هم رفته مصرف هروئین باعث ضعف سیستم اعصاب مرکزی می شود .

- تعدادی از اثرات مصرف هروئین :

 ــ بی دردی ( فقدان حس درد )

ــ شنگولی و سرخوشی مختصر ( حمله یا احساس بهزیستی )

ــ تهوع

ــ خواب آلودگی ،نئشگی

ــ کاهش اضطراب

ــ کم بودن غیر طبیعی حرارت بدن

ــ کاهش تنفس ،اشکال در تنفس

ــ کاهش سرفه

ــ مرگ در نتیجه مصرف بیش از حد – اغلب خلوص دقیق و واقعی و ظرفیت دارو برای مصرف کننده شناخته شده نیست . در این صورت مصرف افراطی می تواند باعث مشکلات تنفسی و کما شود .

- تاثیرات در طولانی مدت

ــ تحمل : افزایش میزان نیاز به دارو برای ایجاد نئشگی و اثرات دیگر روی رفتار .

ــ اعتیاد : نیاز روانی و فیزیولوژیکی برای مصرف هروئین . اشخاص تلاش فراوانی برای مصرف هروئین بیشتر می کنند و در صورت عدم دسترسی به مواد احساس بدی خواهند داشت تمایل به مصرف دوباره هروئین 4 تا 6 ساعت بعد از آخرین تزریق در معتادان نمایان می شود .

ــ ترک دارو: حدود 8 تا 12 ساعت بعد از آخرین مصرف هروئین ،اشک از چشم معتادان جاری
می شود خمیازه می کشند و احساس نگرانی و وحشت دارند . تعریق افراطی ،تب ،انقباض معده و عضله ،اسهال و لرزش ها تا چندین ساعت می تواند ادامه پیدا کند این نشانه های ترک دارو
می تواند برای 1 تا 3 روز بعد از مصرف اولیه ادامه پیدا کند و یا حتی 7 تا 10 روز هم طول بکشد . در بعضی موارد ،بهبود کامل می تواند زمان بیشتری ببرد .

- دیگر اثرات :

-       این داروی قوی علاوه بر خطرات مستقیم ،ریسکهای زیر را به همراه دارد :

HIV /AIDS – استفاده مشترک از سرنگ

مسمومیت – از آلودگی به سم دارو

هپاتیت – لطمه به کبد

عفونت های پوستی – از تکرار تزریق وریدی

دیگر عفونت های باکتریایی و ویروسی

افزایش ریسک حمله

اضمحلال سیاهرگ ها

عفونت ریه ها

- هروئین چگونه به مغز اثر می گذارد ؟

همه مکانیسم هایی که بوسیله هروئین و دیگر افیون ها بر مغز اثر می گذارند شناخته نشده اند همچنین مکانیسم های دقیق تر که باعث ایجاد تحمل و اعتیاد می شود کاملاً شناخته شده نیستند . افیون ها یک « سیستم وخوشی الذت » در مغز را به خود اختصاص می دهند . این سیستم شامل نورون هایی در مغز میانی است که نوروترنسمیترهای ( ناقلین عصبی )آنها « دوپامین » خوانده
می شود . این نورونهای دوپامین مغز میانی ساختارهایی را که اکامبنزهای هستک نامیده
می شوند را طرح ریزی می کنند که سپس به کرتکس مغز ارائه می شوند .

این سیستم مسئول اثرات خوشی هروئین و قدرت مواد اعتیاد آور داروست . دیگر سیستم های نوروترنسمیترها، مانند آنهایی که منجر به آزاد شدن آندورفین می شوند ،همچنین احتمال دارد تا با نشانه های ترک دارو و تحمل هروئین درگیر (آمیخته ) شود .

- درمان مصرف افراطی هروئین و اعتیاد :

      روش های رفتاری

اعتیاد به هروئین معمولاً با دو روش پزشکی و رفتاری درمان می شود . رفتار درمانی ممكن است به افراد پاداشهایی را برای آزمايشهاي منفي دارويي بدهد .دردرمانهای دیگر ممکن است رفتار جستجوی دارويی معتادان را تغییر دهند .

Naloxone

به افرادی که از هروئین بیش از حد استفاده می کنند دارویی به نام Naloxone داده می شود Naloxone یک بلوکه گیرنده افیونی است که گیرنده نورونها را می بندد بطوریکه مواد اعتیاد آور نمی توانند کاری بکنند .

Methadone

متادون دارویی است که از اثرات هروئین و مصرف آن برای چندین دهه جلوگیری می کند تا اعتیاد به هروئین درمان شود.متادون می تواند بلعیده شود( به ندرت تزریق می شود ) . از نشانه های ترک دارو جلوگیری می کند و اثرات سرخوشی یا آرام بخشی هم ندارد . 

LAAM

مانند متادول دارو نیست ،با این تفاوت که اثرات آن طولانی تر است .  LAAM  بوسیله مديريت  دارويي وغذايي آمريكا برای درمان اعتیاد به هروئین در سال 1993 تائید شده بود .

Buprenorphine

Buprenorphine  مشابه شیمیایی یک ماده اعتیاد آور است . بنابراین ریسک مصرف افراطی آن از مرفین ،هروئین یا متادون کمتر است در این دارو نشانه های ترک دارو وقتی که مصرف آن قطع می شود خفیف تر است Buprenorphine بوسیله مديريت  دارويي و غذا يي آمريكا برای درمان اعتیاد به افیون ها در اکتبر 2002 تایید شده بود .

نوع موسیقی و اثر آن بر روح و روان کودکانمان

نوع موسیقی و اثر آن بر روح و روان کودکانمان

 

بنام خالق یکتا                                                                        

دنیای امروز دنیایی است مکانیزه و ماشینی که میتوان گفت تمامی انسانها وحیوانات و یا تمامی موجودات زنده ایی که بر روی این کره خاکی زندگی می کنند بخشی از زندگی خود را با موسیقی سپری می کنند . به عنوان مثال در کشور هلند برای پرورش گل در زمانهای خاصی از شب برای  افزایش رشد گیاهانشان از موسیقی آرام استفاده می کنند .

اگرما بخواهیم تاثیر موسیقی بر روح و روان کودکانمان را دریک جمع بندی خلاصه کنیم میتوانیم به طور کلی بگوییم که مخ به دونیم کره شکل گرفته است که یک قسمت ازآن برای محاسبات اعداد و ارقام وقسمت دیگر آن به طور کامل مربوط به قسمت هنرهای یک انسان محسوب می شود پس موسیقی یکی ازعاملهای محرک  برای تخلیه روح و روان شناخته شده و می شود .

 

 

 

نوع موسیقی و اثر آن بر روح و روان کودکانمان :

 

تاثیرات روانی موسیقی هایی ازنوع 8/6 را در عده ایی ازکودکان می توان پیدا  کرد که یک حس شاد بودن با یک انرزی اضافی دربیشتر اوقات در وجودشان دیده می شود اما از رویی دیگر در تعداد زیادی ازکودکان دیده می شود که به علت زیاد از حد گوش دادن موسیقی های خاص که خانواده ها بیشتر به آنها علاقه دارند ذهن کودکانشان مجبور و یا عادت به دیدن وشنیدن اینگونه موزیک های خاص شده است وسبکهای دیگرموسیقی که مربوط به سنین آنها می باشند نمی توانند تحمل کنند . و گاه درعده ایی ازآنها پرخاش گریی حرکات ناموزون ویا سکوت های طولانی و… دیده می شود که اگر به اصل این موضوع برگردیم می بینیم که یکی ازعوامل اینگونه حالات شنیدن و دیدن این موزیک ها میباشد که باعث اثر مستقیم روی آنها شده است که درسنین بالاتر می توان طرز پوشیدن لباس و آداب و منششان به تقلید از آن گروهها را اشاره کرد که دربعضی موارد دچارحوادثی غیرقابل جبران می شود که باید کاملا جدی گرفت . حال اگر موسیقی ایی که مربوط به سنین آنها باشد را قبل ازرفتن به مهد کودک ویا مدرسه برایشان گذاشته شود وحس حاکم برفضایی را که فرزندانمان دوست دارند برایشان درست شده باشد می تواند تآثیرات زیر را داشته باشد :

 

1- شادابی ونشاط

2- آرامش روحی وروانی (باانرزی اضافی)

3- آمادگی ذهنی برای فراگیری مطالب

 

بهادادن به هنرهای کودکان :

 

کودک امروز آینده فردای جامعه هر کشور را تضمین می کند و به نوعی خلاقیت هایی که دروجودشان حاکی است اگر ارزش و بها داده شود می توانند در آینده نزدیک به نوعی به ارزشهای خود و جامعه آن کشور جامه عمل بپوشاند و می توان گفت ایده ها و نظرهایشان با کوچک بودن ازدید ما ایده های بزرگی ازدید خودشان می باشد که اگر این ایده ها را از بعدی دیگر نگاه کنیم می تواند به نوعی ایده های بزرگی برای ماهم به حساب آید . دربعضی از انسانها دیده می شود که درسنین پایین آموزشهایی دیده اند که به نسبت طرز فکرشان و خلاقیت هایشان بالاتر ز دیگر افراد آن گروه سنی می باشد و می توان گفت که از کودکی مسیری را برای خود روشن کرده اند .

کودکانی وجود دارند که با سنین پایینی که دارند نوازندگان خوبی هستند و یا عده ایی از آنها هستند که کار با رایانه را به راحتی انجام می دهند و کارهایی ناخداگاه انجام می دهند که اصلا به سنین آنها  نمی خورد . دربعضی از خانواده ها دیده می شود که بدون هیچ توجهی از کنار این هنرها و کارها به سادگی می گذرند و به جای تشویق فرزندانشان با یک کلمه " آفرین " یا " خوب است " و یا " برو حوصله ندارم " به راحتی از آن حرکت مثبت می گذرند ولی اگر بلعکس فقط با دادن یک کادوی کوچک آنها را تشویق کنیم فردای آن روزبه کارهای فراتر از آن می پردازند و یا با جدیت بیشتر به تمرین های آموزشی خود می پردازند . تمامی این حالات درزمانی میتواند اتفاق بیفتد که ذهنیت فرزندانمان رو به شاد بودن و یا بهتر است بگوییم رو به مثبت حرکت کند و هیچگونه فکر اضافی و یا فکر منفی برای ذهن آنها تراشیده نشده باشد .

 

با آرزوی موفقیت برای کودکان امروز و آینده سازان فردای جامعه هرکشور